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PRESENTACIÓN
Cuando se habla de la Igualdad de Oportunidades
entre mujeres y hombres es común escuchar comentarios
como los que siguen:«Lo de la desigualdad era cosa de
antes, ahora todos somos iguales», «¿Pero es qué
no hay ya igualdad? Si las niñas y los niños estudian
juntos». Estas opiniones, fruto de creencias y
valores, ponen de manifiesto que si bien a lo largo de
los últimos años se han producido una serie de cambios
positivos en cuanto a la igualdad de oportunidades entre
mujeres y hombres, todavía existen una serie de sesgos
-eso sí, cada vez más sutiles- que es necesario conocer
para erradicar.
Si
bien la Constitución de nuestro país reconoce la
igualdad de derechos y la LOGSE se manifiesta también en
este sentido, la mayoría de las personas piensan que la
igualdad formal supone una rápida y contundente igualdad
real.
Por
tanto, todavía es necesario debatir la secular
discriminación de las mujeres en relación con el reparto
del poder, la participación en el ámbito público o
denunciar cómo, a pesar de que un gran número de ellas
se han incorporado al mundo laboral sin dejar las
responsabilidades de lo doméstico, no ha ocurrido lo
mismo con los varones.
Ahora bien, el cuestionarse la desigualdad
existente no implica necesariamente una lucha o guerra
de los sexos, que solamente conduce al enfrentamiento y
al recelo, sino abrir caminos que permitan
deconstruir/construir un nuevo modelo de persona que
transcienda y vaya más allá de los sesgos y estereotipos
de género.
Analizar el sistema sexo-género permite poner de
manifiesto las relaciones asimétricas y jerárquicas que
existen entre lo masculino y lo femenino; asimétricas,
porque los capacidades asignadas a uno y otro género son
opuestas; y jerárquicas porque no se valoran de la misma
manera, considerándose superiores las atribuidas al sexo
masculino (fuerza, competitividad, inteligencia) frente
a las femeninas (ternura,intuición,colaboración).
Reflexionar sobre un modelo de persona diferente
en el que hemos sido educadas y educados supone un gran
logro y avance, no solamente para las mujeres, sino
también para los varones ya que ayuda a cuestionar toda
una serie de supuestas verdades y mitos acerca de la
masculinidad versus feminidad que condicionan
determinados comportamientos, actitudes, y creencias,
haciendo que muchas veces nos sintamos atrapadas/os en
los rígidos corsés de las costumbres y prejuicios.
Por
lo que respecta al tema educativo, es todavía frecuente
confundir escuela mixta con escuela coeducativa sin
detenerse a pensar que el mero agrupamiento de niñas y
niños en las aulas no garantiza una enseñanza más justa
e igualitaria.
Ahora bien, el hecho de que la Igualdad de
Oportunidades se incluya como un tema transversal
permite desvelar los mecanismos que mantienen las
desigualdades entre los sexos. Será, por tanto,
necesario comenzar a mirar la realidad con «otras
miradas» y escuchar «otras voces» puesto que al ser la
discriminación sexista tan antigua y estar tan
interiorizada desde edades tempranas en la mayoría de
las personas, muchos de los comportamientos considerados
como normales o de siempre son difíciles de percibir y
por tanto de analizar y modificar. Téngase en cuenta que
el sexismo es una clase de «racismo» enquistado en la
vida personal y en nuestro pensamiento, pasando
desapercibidos aspectos discriminativos con relación a
las diferencias en la crianza de hijas e hijos, el
reparto desigual del poder y la toma de decisiones o la
pervivencia de la doble jornada. La Conferencia de Pekin
de 1995 puso de manifiesto que no existe ningún país en
el mundo donde la mujeres estén en igualdad real con los
varones.
La
propuesta para llevar a cabo una pedagogía de la
Igualdad para chicas y chicos parte de los acuerdos del
Consejo de Ministros de Educación de la Comunidad
Europea de 1985 encaminados a:
-
Garantizar que los jóvenes de ambos sexos accedan a
todas las formas de enseñanza y a todos tipos de
formación.
-
Posibilitar que ambos sexos accedan al empleo y la
independencia económica.
-
Favorecer la motivación para evitar la elección de
carreras estereotipadas y así ampliar el abanico de
elecciones profesionales.
-
Estimular la formación en los nuevos campos y
tecnologías.
Los
sistemas educativos de los distintos países miembros
deben propiciar estos aspectos mediante la
sensibilización del conjunto de actores del proceso
educativo, donde el papel de madres y padres es
esencial.
Posteriormente, en nuestro país, el Instituto de
la Mujer presentó en septiembre de 1987 el I plan de
Igualdad de Oportunidades al Consejo de Ministros.
Asimismo, la Ley Orgánica de Ordenación General del
Sistema Educativo (LOGSE) planteó también una serie de
objetivos concretos que hacen referencia a la
eliminación de la discriminación sexista en las aulas.
A lo
largo de estas páginas, vamos a analizar el papel que la
familia y la escuela juegan a la hora de transmitir los
roles diferenciados a niñas y niños, para más tarde
pasar a presentar una serie de propuestas relativas a la
reflexión y la modificación de actitudes. Esperamos y
deseamos que sea útil para aquellas madres y padres que
creen en un mundo más justo y solidario para sus hijas e
hijos.
OBJETIVOS
En
el párrafo primero del preámbulo de la Ley Orgánica de
Ordenación General del Sistema Educativo del 3 de
octubre de 1990 se dice que:
«El objetivo primero y fundamental de la
educación es el de proporcionar a los niños y a las
niñas, a los jóvenes de uno y otro sexo, una formación
plena que les permita conformar su propia y esencial
identidad, así como construir una concepción de la
realidad que integre a la vez el conocimiento y la
valoración ética y moral de la misma.Tal formación plena
ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para
ejercer de manera crítica y en una sociedad
axiológicamente plural, la libertad, la tolerancia y la
solidaridad".
Posteriormente, en el párrafo quinto se plantea:
«...avanzar en la lucha contra la discriminación y la
desigualdad sean estas por razón de nacimiento, sexo,
religión u opinión, tengan un origen familiar o social,
se arrastren tradicionalmente o aparezcan continuamente
con la dinámica de la sociedad».
Asimismo, en el I Plan de Igualdad del Instituto
de la Mujer se presentaban cinco objetivos encaminados a
eliminar los sesgos y estereotipos desde el punto de
vista educativo, proponiendo para ello:
a. Combatir los estereotipos
sexistas en el material didáctico y en los curriculos.
b. Fomentar el cambio de actitudes en
el profesorado a través de la sensibilización y la
formación inicial y continua.
c. Garantizar la igualdad de
oportunidades para las chicas y los chicos en el acceso
a todas las formas de enseñanza y a todos los tipos de
formación, con el fin de hacer posible que todas las
personas desarrollen plenamente sus aptitudes.
d. Adecuar la educación permanente a
las necesidades específicas de las mujeres.
e. Fomentar en los medios de
comunicación una imagen no discriminativa de las
mujeres.
Teniendo presente lo anterior, a la hora de
trabajar temas coeducativos con Asociaciones de Madres y
Padres (AMPAS) añadiríamos:
1. Sensibilizar al colectivo de madres y
padres acerca de los sesgos y estereotipos sexistas
todavía existentes para poder actuar adecuadamente
frente a ellos.
2. Reflexionar acerca de la situación de
discriminación de las mujeres en los distintos ámbitos
(laboral, político, social) así como en el desigual
reparto de las tareas domésticas y la implicación en las
mismas de los distintos miembros de la familia.
3. Analizar las diferentes expectativas
que padres, madres y profesorado tienen con relación a
chicas y chicos.
4. Revisar distintos ámbitos de la acción
educativa dentro y fuera del aula con relación a los
roles diferenciados para niñas y niños (publicidad,
lenguaje, orientación profesional,...) que permitan la
colaboración estrecha entre la familia y la escuela.
5. Posibilitar la implantación de acciones
positivas mediante la utilización de los distintos temas
transversales, prestando especial atención a todo lo
relacionado con la eliminación de prejuicios sexistas.
6. Relacionar el tema de la coeducación
con otros temas transversales como la educación para el
consumo (sexismo y publicidad ), la educación
afectivo-sexual (pluralidad de la orientación sexual),
educación para la salud, etc..
7. Presentar una serie de materiales y
actividades que permitan tanto la formación personal
como el desarrollo de proyectos de innovación a las
asociaciones de madres y padres.
EN EL
PRINCIPIO... ESTABA LA FAMILIA
La
pervivencia de los sesgos y estereotipos sexistas en la
vida cotidiana sigue siendo un hecho a pesar de que no
podamos olvidar los grandes cambios que se han dado en
ese sentido durante los últimos años.
Antes del nacimiento, las expectativas familiares
son diferentes según nos refiramos a una niña o un niño.
La ropa, la habitación, los juguetes comienzan a ser
diferentes. El trato también va a ser diferente. Las
pautas de socialización diferenciales hacia las niñas y
los niños aparecen ya en la familia, incluso antes de
nacer, al asignar una serie de roles o papeles en
función del sexo. Los roles de género son expectativas
creadas sobre el comportamiento masculino y femenino que
van a configurar a lo largo del desarrollo evolutivo lo
que socialmente se considera como deseable para una
mujer y para un hombre. Estos rasgos distintos «se
supone» que emanan de manera natural y espontánea del
sexo biológico y se van a ir interiorizando poco a poco
hasta definir la personalidad adulta. Las marcas de
género serán elementos decisivos para la formación de la
madurez psicológica.
Existen multitud de trabajos que constatan cómo
cuando se pedía a personas adultas que interactuasen con
bebés de pocos meses sin conocer su sexo, éstas
dedicaban más sonrisas y caricias cuando creían que los
bebés eran niñas (en realidad eran niños), mientras que
cuando pensaban que eran niños le movían más y les daban
juguetes "propios de su sexo". Este trato diferencial
era percibido por las propias criaturas que ya
manifestaban su estupor hacia estas formas de trato muy
diferente al dado en casa.
Durante los tres primeros años se estimula más
físicamente a los niños que a las niñas, mientras que a
las niñas se les acaricia y se les habla más. En cuanto
a la actividad, si bien los varones presentan niveles
más altos, también son más hiperactivos durante la
infancia con las consecuencias negativas (accidentes
domésticos) que ello acompaña; por otro lado las niñas
adquieren más rápidamente un mejor nivel madurativo en
cuanto al autocontrol.
Por
lo que respecta a la agresividad ya desde edades
tempranas niñas y niños perciben la mayor permisividad
hacia los niños. Asimismo se ven modelos masculinos más
agresivos (televisión, patios, casa). En muchos casos la
propia familia refuerza la conducta violenta de los
varones por medio de la práctica de ciertos deportes,
juegos y empleos del ocio.
Ahora bien, también hay que decir que los niños
no sólo reciben más refuerzos positivos a su actividad,
también obtienen más castigos, con lo que se acrecienta
la agresividad y se potencia la espiral de la violencia.
La identidad sexual y de género se va configurando así,
poco a poco, día a día. Pero el problema no esta en
pensar que niños y niñas son diferentes sino en creer
que las niñas son inferiores.
Las
criaturas, al principio, no distinguen entre los
elementos que determinan la identidad sexual, que tienen
que ver con las diferencias biológicas, y los que
determinan la identidad de género, que son atribuciones
sociales que varían en función de las diferentes
culturas, épocas, y lugares. Pero poco a poco los
estereotipos de género se irán instalando, fruto del
modelaje social.
A
pesar de los grandes cambios sociales, la incorporación
de la mujer al mundo laboral no ha supuesto de manera
similar la incorporación del varón a la esfera de lo
doméstico. Y aunque las actitudes suelen ser cada vez
menos estereotipadas en las familias donde ambos
cónyuges trabajan fuera, las criaturas observan que
siempre hay una persona que se dedica más al ámbito
familiar con lo que desde muy pequeñas intuyen que la
figura con mayor poder y autoridad es el padre. Con ello
se refuerza la interiorización de los roles de género.
La
etiquetación o rotulación mediante las marcas de género
están ya muy consolidadas a los cuatro-cinco años,
manifiestándose las diferencias en la elección de juegos
y juguetes, ropas, cuentos, etc., y en el rechazo de
aquellas actividades y objetos que socialmente se
consideran del sexo contrario. Esta reacción es más
evidente en los niños que manifiestan estar más
rígidamente tipificados. Nosotras hemos observado que
cuando se pedía a criaturas de cuatro a cinco años que
intercambien sus juguetes, las niñas no tenían reparo en
hacerlo, sin embargo los niños se negaban o daban
muestras de ansiedad cuando se trataba de cuidar o
abrazar a una muñeca, comentando que «es un juguete de
niñas». La formación de la identidad masculina se va,
pues, elaborando con el rechazo y desprecio, desde
edades tempranas, de todo aquello que se considere
femenino.
Por
otra parte, las expectativas de éxito por parte de las
familias son más altas hacia los niños, por lo que no
debe extrañarnos que las niñas desde muy pequeñas
manifiesten un nivel de aspiraciones más bajo que sus
compañeros, eviten riesgos y consideren al padre con
mayor autoridad en la familia, aunque la madre también
trabaje fuera. Cuando se ha preguntado a escolares de
ambos sexos sobre la profesión de sus progenitores, si
la madre permanecía en casa, la respuesta más común era:
«Mi padre trabaja en,...mi madre no trabaja (o no hace
nada)».
En
la etapa escolar, además de la observación de los
modelos familiares, hay que añadir la influencia de los
medios de comunicación de masas, fundamentalmente de la
televisión. En este sentido las madres y padres deben
plantearse la necesidad de educar a sus hijas e hijos
para un ocio sano, constructivo y consumerista.
«La bomba de relojería que tenemos en la sala
de estar de nuestras casas puede estallarnos un día, si
es que no lo esta haciendo ya. El papel de niñera de la
televisión nos debería hacer pensar acerca del tipo de
mensajes que las niñas y los niños están recibiendo cada
día».
Junto con la televisión habría que analizar el
contenido extremadamente violento, xenófobo y racista de
los viodejuegos, también llamados Games Boy (?).
Si a esto añadimos la pasión de nuestros niños por
deportes como el fútbol, que la mayoría de las veces
suelen potenciar el enfrentamiento, la competitividad,
el dinero fácil y el colecionismo sin sentido (cromos,
banderines, bufandas, etc.) tendremos una imagen
bastante certera de cómo los varones adquieren su
identidad sexual y de género.
Por
lo que respecta a las niñas, los juegos y juguetes
propuestos tienen que ver con ideas exclusivas de
cuidado, sumisión o para deslumbrar al varón. Las
Barbies al uso componen un repertorio bastante
aproximado del modelo de mujer esperado.
Durante los años siguientes y sobre todo en la
adolescencia las diferencias se van a ir acentuando de
manera cada vez más profunda. La adolescencia supone la
entrada en una etapa de cambios de distinta índole
(biológicos, psicológicos y sociales). Chicas y chicos
sufrirán no solamente la presión de la familia para que
aprendan a comportarse «como una mujer» o «como un
hombre» sino que tendrán también que soportar la tiranía
de los mensajes sociales y del grupo de iguales.
Pero
las chicas «van recibir un doble mensaje; por una
parte se les anima a ser independientes, pero por otro
la familia y el medio les exige que sean atractivas y
femeninas. Los conflictos entre feminidad y logro van a
perseguir a lo largo de varios años a las adolescentes y
a las mujeres»
Es
determinante en muchos casos el papel de la familia a la
hora de la elección profesional, eligiendo las chicas
carreras más estereotipadas y a veces con menos salidas
profesionales. Si bien el número de universitarias
supera al de universitarios, las especialidades elegidas
suelen ser principalmente de humanidades, estudios menos
reconocidos socialmente y con más dificultades para su
proyección laboral. Consideramos que las familias tienen
que reflexionar acerca de los valores teóricos que por
un lado pregonan y los que realmente proyectan en sus
hijas e hijos. Quizás ya sea hora de que empiece a
cumplirse lo que se dice. Y puede que la mejor manera
sea empezando por su propia casa, antes de exigir a la
escuela que actué.
Pero
la familia actual ¿potencia valores democráticos cuando
se asienta, la mayoría de las veces, en la obediencia a
través del castigo y/o la prohibición; cuando el reparto
de tareas en la casa no es equitativo; cuando se usan
tér
minos como «vete a jugar» o «ver la televisión»
porque nuestros hijas/as molestan?. Podríamos
reflexionar un momento sobre: ¿qué modelos de imitación
estamos proporcionando a nuestras hijas e hijos? ¿cuánto
tiempo dedicamos a jugar con ellas y ellos?¿qué
programas de televisión ven? ¿y nos extraña que sean
consumistas?¿qué juguetes les regalamos?¿no les estamos
enseñando a ser más violentos, sexistas y agresivos?.
Son preguntas de difícil respuesta pero quizás vaya
siendo hora de que nos las planteemos.
PERO, ¿QUÉ
PASA EN LA ESCUELA?
A
pesar de que la Ley de Ordenación General del Sistema
Educativo procura el marco de partida para ayudar a
superar todo tipo de discriminaciones, favorecer y
respetar la diversidad y encaminar a los/las estudiantes
hacia una adecuada elección profesional, hay que tener
presente que una cosa es el nivel de intenciones o de
aspectos formales de reconocimiento y otra, bastante
diferente, su cumplimiento.
Si
nos adentramos en el análisis del actual sistema
educativo podemos observar que el modelo predominante es
el denominado «modelo compensatorio» que supone un
avance con relación al modelo anterior de carácter
«selectivo» que olvidaba sistemáticamente los aspectos
relacionados con la diversidad, la tolerancia y el
derecho a la individualidad. Pero con todo ello, sigue
manteniendo la idea de normalidad como referente y por
lo que afecta al género, aunque propugna un modelo de
enseñanza mixta, incorpora en el curriculum únicamente
los valores tradicionales masculinos como modelo
universal para toda la población escolar. Las chicas
deberán desarrollar por su cuenta, de manera paralela,
un modelo educativo femenino de carácter implícito, a
través de lo que se denomina el «curriculum oculto».
Los
modelos educativos son conceptualizaciones que partiendo
de determinados presupuestos teóricos sirven de guía o
marco de referencia a la hora implantar determinadas
medidas y cambios. Las creencias y valores del
profesorado, la familia y los distintos agentes
educativos van a tener un gran peso en la implantación
de un modelo educativo concreto.
Analizar las características de los distintos
modelos en los que se sustenta la práctica educativa
permite conocer tanto las teorías explícitas como las
teorías implícitas (no escritas, a veces más difíciles
de percibir) para poder elaborar y proponer medidas
encaminadas a mejorar y corregir dichos modelos.
El
modelo tradicional o selectivo entiende la educación
desde una perspectiva jeraquica donde el maestro es
quien sabe y las/los estudiantes quienes no saben, donde
la adquisición del conocimiento se asemeja a una vasija
en la que se van almacenando los conocimientos
(básicamente contenidos teóricos), unos encima de otros
pero sin ningún tipo de conexión, como compartimientos
estancos. Este modelo, además, otorga un gran valor al
status social, al poder, a la riqueza (más el tener que
el ser), la competitividad, el éxito social y el
androcentrismo. La metodología es fundamentalmente
expositiva, basada en la memoria, y se da mayor
importancia a los resultados que a los aspectos
implicados en el proceso de aprender. Por lo que
respecta al tema del género, esta escuela selectiva
desvaloriza lo femenino, considerándolo un valor de
segundo orden.
Las
personas nos desenvolvemos básicamente en dos ámbitos:
público y privado; el público está más valorado
socialmente que el privado-doméstico. Es el ámbito que
otorga poder y status a determinados grupos y en el que
se desarrollan los determinados poderes (político,
económico, ideológico, religioso, etc.). El ámbito
público ha sido ocupado por los varones, quedando las
mujeres relegadas al privado-doméstico. Actualmente,
aunque las mujeres están conquistando parcelas del
ámbito público, son todavía escasas aquellas que están
relacionadas con lo centros de poder donde se toman las
decisiones.
El
modelo educativo que se deriva de esta escuela selectiva
está vincluado con el aprendizaje y el desarrollo de las
capacidades que tienen relación con el éxito en el
ámbito público, partiendo de las características que la
sociedad y el entorno consideran como propias del género
masculino. Todo ello se va a ver reflejado en el
curriculum escolar que potencia aquellas aptitudes o
capacidades que van a ser necesarias en la vida pública
como son la inteligencia, la competitividad, la fuerza,
inhibiendo (o asignándolas exclusivamente a las niñas)
otras consideradas de segundo nivel o de «andar por
casa» (sensibilidad, ternura, cuidados domésticos).
Este
modelo, tal como señala acertadamente Begoña Salas,
forma individuos parciales, ya que solamente son
autónomos en un sólo ámbito: «Los varones tendrían
que reflexionar sobre esta incapacidad y minusvalía para
desarrollarse como personas en el ámbito de lo privado
que ocupa un considerable tiempo de nuestra vida».
Al
acceder al sistema o modelo educativo masculino
directamente proyectado en lo público, las mujeres han
debido asumir, junto con las responsabilidades propias
de su sexo, aquellas referidas a un modelo de persona
igual a varón. Se estaba por tanto potenciando y
justificando la doble jornada de las mujeres, tanto en
el plano social como en el educativo.
Así
pues, no es un modelo mixto. Es un modelo masculino
puesto que lo relativo a la esfera de lo privado sigue
estando adscrito a las niñas, aunque eso sí, ya no
aparezcan contenidos y materias diferentes en el
curriculum escolar. Niñas y niños estudian las mismas
asignaturas pero «las mujeres son las encargadas de
los saberes no curriculares que les van a ser
transmitidos por otras mujeres (sus madres) o la
realidad se encargará de enseñarles que, aunque
desarrollen una actividad laboral fuera de casa, las
tareas domésticas se les darán por añadidura».
El
modelo masculino generalizado para toda la población
escolar se basa en la conceptualización del hombre como
universal y genérico, lo que se manifiesta en la
desaparición del papel de las mujeres en el desarrollo
de la cultura y el conocimiento dentro de los contenidos
escolares.
La
superación del modelo compensatorio se conseguiría con
la implantación del «modelo comprensivo» que, en lo que
concierne al género, eliminaría la existencia de un
curriculum diferenciado y propondría un modelo de
persona que transcienda los rígidos corsés de «lo
masculino» y «lo femenino». Este nuevo modelo de persona
nos llevaría a cuestionar ciertas prácticas educativas
consideradas correctas y neutras pero que ocultan una
concepción de persona asimétrica y jerarquizada.
Modelos educativos y género
|
MODELO
SELECTIVO |
MODELO
COMPENSATORIO |
MODELO
COMPRENSIVO |
|
- Escuela separada
- Separación de ámbitos:
1. modelo
masculino = ámbito público
2. modelo femenino
= ámbito privado
- Asimetría y jerarquización de
modelos |
- Escuela Mixta
- Preparación para el ámbito público:
1. curriculum masculino como universal
2.
incorporación de las niñas al modelo femenino
subordinado |
- Escuela Coeducativa
- Potenciación ámbitos privado y público:
1. modelo de persona más allá del
género.
2. cuestionamiento de la Escuela
Mixta.
3. otras propuestas: modelos nórdicos y
anglosajones. |
Fuente: Muñoz y Maruny (1992); Salas (1992); Gª
Colmenares (1995). Elaboración propia
La
elaboración de un modelo coeducativo debería considerar
aspectos como:
Integrar las esferas pública y privada a la hora
de construir el curriculum escolar.
Analizar el androcentrismo que subyace en el
modelo educativo actual (escuela mixta). Crítica a la
generalización del curriculum masculino como modelo
universal para toda la población escolar.
Revisar los diferentes aspectos y situaciones que
se dan dentro del aula con relación al mantenimiento de
los estereotipos sexistas (lenguaje, interacción
educativa, invisibilidad de las mujeres y su reflejo en
el curriculum).
Contrastar la situación escolar propiamente dicha
con las expectativas sociales y familiares en relación
con los dos sexos para propiciar estrategias comunes y
complementarias entre la familia y la escuela.
Construir un modelo de persona que transcienda y
vaya más allá de los tradicionales presupuestos sobre el
género.
Propiciar una serie de valores no jerarquizados
en función del sexo y relativos a un modelo de persona
autónoma y flexible.
Desarrollar las estrategias metodológicas más
acordes con los estilos de aprendizaje de niñas y niños,
lo que permitirá la reflexión crítica sobre ciertas
rutinas didácticas.
Favorecer el diálogo escuela/familia poniendo de
manifiesto las implicaciones de ambos contextos con
relación a los estereotipos de género.
Recontextualizar la diversidad social y escolar
en relación con los distintos temas transversales sin
olvidar las especiales relaciones entre todos
ellos.
CEAPA - Educacion no sexista 2
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Contributions
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EDUCACIÓN NO SEXISTA