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Institut National de Recherche Pédagogique,
Département Didactiques des Disciplines
Recherche I.N.R.P. n°30508
réalisée avec le soutien de l'Agence Nationale de Recherche sur le
SIDA
Projet interdisciplinaire en classe de troisième
"Connaissance de soi - relation à l'autre"
Collège Jacques Callot de Vandoeuvre-lès-Nancy,
en Meurthe et Moselle (54)
Auteures : Claire PERRIN, professeur d’EPS, Lilyane BEAUQUEL,
professeur de français
avec la participation de Joël Lopparelli, professeur d’arts
plastiques, Marie-Claire Salzig, professeur de sciences naturelles et
Jeanne Martin, médecin scolaire,
Responsable de la recherche: Daniel MOTTA, chargé de recherche
à l’INRP
daniel motta [ dmotta@inrp.fr ]
intégré comme INNOVATION NATIONALE N°9
par la Mission Innovation et Valorisation des Réussites de l'académie
de Nancy-Metz (1995-1996)
accessible à l'adresse www.ac-nancy-metz.fr
"Prévenir, ce n'est ni imposer, ni effrayer, ni banaliser"
Michel Briand
"Ce ne sont pas les expériences sexuelles qui facilitent l'achévement
et l'équilibre psychologiques d'un sujet, mais l'inverse"
Tony Anatrella
1. L'insertion locale de la
recherche
11. Le choix du site d'expérimentation
L'enseignant d'EPS coordonateur du projet avait déjà travaillé dans
le cadre de la recherche INRP sur "les activités artistiques de
représentation par le corps". Il lui a été proposé de glisser
sur la perspective interdisciplinaire de prévention du sida du fait de
ses recherches sur l'éducation à la santé en collaboration avec l'école
de santé publique de Nancy (thèse de doctorat en STAPS concernant les
représentations des APS dans leurs relations avec la santé, et diplôme
universitaire de santé publique).
12. Le contexte et la conjoncture d'insertion de la recherche
Un certains nombre de facteurs ont favorisé la mise en oeuvre de la
recherche :
- le soutien du principal du collège, ancien professeur d'EPS ;
- la présence d'une culture locale en matière de prévention sida qui
émanait des activités du club santé du lycée avec Dominique Cadix,
documentaliste ;
- enfin, l'existence d'une conjoncture émotionnelle particulière en
mai 1993, puisqu'un enseignant du collège venait d'être confronté à
la perte d'un proche à cause de cette maladie.
13. La constitution de l'équipe interdisciplinaire
Elle se compose de quatre enseignants (EPS, français, biologie et arts
plastiques) et d'un médecin scolaire. A la base, cette équipe s'est
construite selon une logique d'affinité : des relations de travail étaient
déjà établies entre le professeur d'EPS et le professeur de français.
Elle s'est ensuite développée selon une logique épistémologique par
l’intégration de la biologie, puis, à l'issue de la première année,
des arts plastiques. Le médecin scolaire, investie elle-aussi à l’école
de santé publique de Nancy, s’est impliquée dans la recherche de façon
active.
2. Appropriation de la problématique
de recherche par l'équipe
Reprenons la problématique
proposée initialement par Daniel MOTTA, responsable de la recherche n°30508
à l’INRP, de façon à comprendre les facteurs qui ont influencé sa
réappropriation par notre équipe.
- L'idée essentielle est en fait que l'enseignement peut participer au
développement d'un habitus de santé en aidant l'élève à prendre une
part active à l'élaboration de son identité physique de genre et à
en mesurer les enjeux. Les normes qui régissent les représentations de
la masculinité et de la féminité déterminant largement les usages du
corps, les risques encourus ou les précautions mises en oeuvre.
- Les contenus à construire sont à appréhender dans une perspective
interdisciplinaire en s'appuyant sur les registres d'expression et de
symbolisation spécifiques à chaque discipline
( gestuel, écrit, oral, pictural...) et sur les contenus des
programmes.
- L'éducation physique développe une position stratégique en offrant,
au travers des activités de symbolisation corporelle (danse, mime,
gestualité théâtrale...), des situations au sein desquelles l'élève
peut éprouver des émotions, évoquer des situations à risque et
explorer des personnages comme autant d'identités et de comportements
possibles et réversibles.
La réappropriation de cette problématique résulte alors des tensions
entre des adhésions et des réticences de l'équipe vis-à-vis de la
proposition initiale.
21. Les facteurs d'adhésion
Ils découlent :
- du contexte : au travers de cette problématique, il devient possible
de nous engager dans la prévention du sida auprès des élèves à
partir de nos compétences professionnelles et dans le cadre de notre
discipline d'enseignement ;
- d’une communauté de point de vue en ce qui concerne le peu d'effet
de l'information et de l'élévation du niveau de connaissances sur les
comportements, plus particulièrement en matière de prévention sida ;
- de la possibilité qu'offre le cadre institutionnel de travailler dans
une perspective interdisciplinaire et donc d'essayer de dépasser le découpage
des savoirs qui cloisonne les discipline en limitant les moyens de
l’action éducative ;
- enfin de l'incitation de l'ingénierie didactique à innover, à
proposer des contenus dans lesquels l'élève puisse construire du sens,
à contrôler collectivement les propositions de contenus et à évaluer
au plan didactique.
22. Les réticences
Elles proviennent :
- d’un effet tabou : parler du sida, c'est aborder la mort, l'amour,
la sexualité, le plaisir, l'homosexualité, c'est à dire un ensemble
de questions tabous.
- des réticences à brandir la bannière "lutte contre le
sida" et à envisager une action parcellaire centrée sur la prévention
d'une maladie. Comment, dans le cadre d'un tel projet d'action, apporter
aux élèves des réponses à une question qu'ils n’ont pas posée ?
En occultant la phase de développement d'une curiosité et de
formulation d'une demande explicite, ne risque-t-on pas que l'élève ne
se sente pas concerné par les contenus proposés par les adultes ?
- enfin, des réticences à intégrer la problématique de l'identité
de genre. La gestion du corps, des émotions et de la relation sociale
nous parait influencée par un ensemble de facteurs individuels et
collectifs qui ne se limitent pas aux représentations de la masculinité
et de la féminité.
L'ensemble de ces réticences nous a amenés à nous approprier la problématique
d'une façon qui faisait sens pour nous.
3. La classe de 3°
Nous avons choisi de nous
adresser aux élèves les plus âgés du collège qui nous paraissent préoccupés
par leur corps qui se transforme. Il s’agit d’une classe de 3° 1
composée de treize filles et douze garçons. Ces élèves ne posent pas
de problèmes de comportements particuliers et respectent dans
l'ensemble les normes scolaires. Le recrutement social de Callot est
d’ailleurs assez favorisé par rapport aux deux autres collèges de Vandoeuvre-lès-Nancy. Cependant, 5 élèves sur 25 rencontrent des difficicultés sérieuses qui perturbent leur équilibre et leurs résultats
scolaires (problèmes affectifs graves : suicide d'une mère, état de
santé critique d'un des parents..., problèmes financiers : chômage...).
En ce qui concerne les relations amoureuses, elles restent relativement
discrètes dans l'enceinte de l'établissement ; elles se limitent le
plus souvent à un flirt avec un élève du même âge.
4. La problématique d’action
41. Une priorité à la
construction de l'identité
La problématique est fondée
sur le postulat qu'une articulation des contenus d'enseignement du français,
des sciences naturelles, des arts plastiques et de l'éducation physique
et sportive peut contribuer à la construction de l'identité de
l'adolescent. Nous avons choisi d'intituler le travail avec la classe
"connaissance de soi, relation à l'autre et aux autres", dans
la mesure où la construction de l'identité nous paraît être un
passage obligé pour pouvoir aborder les questions relatives au SIDA.
Cette contribution s'opérera seulement si l'adolescent s'implique en
tant que personne et pas simplement en tant qu'élève et s'il peut
symboliser ses affects, intégrer des notions en les renvoyant à lui-même
et aux autres et construire activement
du sens.
L'articulation des contenus d'enseignement permet à l'adolescent, par le vécu, la réflexion et la
symbolisation, de prendre conscience de l'influence des modèles
dominants tout en appréhendant la diversité des comportements humains,
des enjeux, des histoires de vie et le caractère parfois imprévisible
de l'issue d'une interaction entre des personnes. Elle concourt à une
mise à distance de certains modèles dominants, notamment en ce qui
concerne les modèles du féminin et du masculin.
Chacune des disciplines contribue donc à une construction de l'identité
de l'adolescent par les contenus d'enseignement qu'elle développe tout
au long de l'année. Elle développe sa spécificité propre, tout en
s'appuyant sur la spécificité
des autres disciplines.
L'EPS fournit aux autres disciplines scolaires des matériaux vécus
de la connaissance de soi. Dans le cadre du projet, sa contribution
interdisciplinaire s'appuie sur trois pratiques : la lutte, la spéléologie
et surtout la danse contemporaine. L'EPS permet de vivre en action et en
émotions une large palette de relations à soi et aux autres, et de les
symboliser. Elle participe ainsi à la découverte de soi, à une
investigation de l'intime et à la construction de certains savoirs
pratiques concernant la relation sociale.
Le français assure le développement et la maîtrise de la
communication orale et écrite. La confrontation permanente avec les
textes littéraires de typologies variées met les élèves en présence
d'une forte diversité de situations, d'émotions et de comportements
dont les sens, à construire par chacun, émergeront dans un acte de
lecture mettant en jeu la dialectique professeur-élève, les relations
interélèves et le riche tissu du vécu intime. Prenant ainsi
conscience de l'existence des multiples possibles qui constituent la
trame des relations avec autrui, l'élève peut se projeter dans
l'imaginaire virtuel et le réflexif, construisant les réactions et les
comportements qui auraient pu être les siens dans une situation non
"ordinaire".
La biologie concourt à la mise à distance des émotions pour
entrer dans l'ordre de la logique et de l'explication rationnelle. Elle
transmet des savoirs permettant à l'élève de se connaître dans sa
singularité, en se reconnaissant semblable à ses camarades en tant que
structure organique altérable.
Les arts plastiques se consacrent autant au domaine des
sensations qu'à celui de l'expression. Ils peuvent trouver leur place
dans un processus de communication. Privilégiant la pratique, cette
discipline donne à chacun les moyens de parler de soi aux autres, dans
la maîtrise de techniques diversifiées et adéquates à sa volonté
d'expression. La verbalisation qui se déroule devant les oeuvres
produites peut permettre à chacun de conforter la construction de son
savoir...
Pour aborder les questions relatives aux comportements à risque, plus
particulièrement celles concernant la sexualité (MST, SIDA), nous
attendons que les élèves les formulent comme étant leurs propres préoccupations.
Pour que cette formulation puisse avoir lieu, nous leur offrons bien
entendu plusieurs occasions de s'exprimer de façon anonyme au travers
de questionnaires d'évaluation du travail interdisciplinaire...
De cette façon, la prévention du SIDA n'est pas abordée comme un
sujet à la mode, mais comme une question de l'adolescent dans ses
tentatives d'élaboration identitaire. Elle devient alors l'occasion de
symboliser ce qui touche à l'amour et à la sexualité et se rattache
à un ensemble plus large de questions intimes.
Concrétement, se prémunir contre le sida suppose que, dans une
situation émotionnellement forte de proximité corporelle, l'adolescent
soit capable de mobiliser sa pensée rationnelle et de communiquer avec
son partenaire pour exprimer simultanément sa décision de gestion du
risque et la richesse de ses émotions comme de ses sentiments. Pour ce
faire, il faut que l'adolescent ait déjà fait un certain nombre de découvertes
dans le domaine de l'intime en dehors d'un discours globalisant et
normatif, qu'il ait construit un "îlot de rationalité" et
qu'il ait anticipé sur la difficulté qu'il allait rencontrer dans
cette situation émotionnelle.
Réapparaissent ainsi les contributions disciplinaires de l'EPS (vécu
de situations émotionnellement fortes de proximité corporelle), du
français (expression des émotions et des sentiments, anticipation
individuelle par rapport aux enjeux rencontrés) et de la biologie
(connaissance des mécanismes de la contamination). Apparaît la nécessaire
contribution de la médecine
scolaire qui répond aux questions des adolescents concernant leur santé,
qu'elles soient techniques ou scientifiques. Elle est le lieu d'une
parole intime et confidentielle sur soi, en dehors de tout système d'évaluation.
42. Une articulation modulaire
L’objet d’étude est “ la relation ”. Il est
appréhendé au travers de quatre modules de volumes horaires inégaux
qui s’articulent dans le temps.
- Le premier propose une exploration de soi dans la relation à
l’autre,
- le second introduit la notion de risque dans cette relation,
le troisième colore la relation du sentiment amoureux où le risque du
sida est pris en compte au nom de la préservation mutuelle,
- et enfin le quatrième module permet de s ’approprier les
contenus du troisième module en prenant la responsabilité de les
transmettre aux autres élèves de 3° tout en développant les compétences
à communiquer, à argumenter et à défendre son point de vue.
Les contenus des
disciplines s’articulent par la complémentarité de leurs objectifs,
dans deux formes de relations temporelles :
- une relation de proximité temporelle : les séquences pédagogiques
se sont articulées en concomittence dans des temps restreints ;
- une relation de plus grande distance dans le temps, certaines séquences
se complétant à deux mois d'intervalle. L'axe interdisciplinaire était
alors redessiné, explicitement revendiqué lors de la séquence
d'enseignement. Elle permet le réinvestissement des acquis, la réactivation
des savoirs pour assurer leur appropriation.
Chaque discipline fonde ainsi sa progression et sa cohérence sur l'année
scolaire, en s'appuyant sur des savoirs construits au travers d'autres
disciplines, en objectivant les liens des contenus disciplinaires entre
eux et en développant chez l'élève l'aptitude :
- à analyser
l'apport spécifique de chaque discipline
- à s'engager dans les voies de sens ouvertes par la fiction, par l'expérience
physique, par la verbalisation, par la symbolisation physique (lutte),
chorégraphique, picturale ou verbale, et par l'acquisition de
connaissances scientifiques et médicales.
La capacité à construire des ponts entre les disciplines est cultivée
de manière à nuancer la réflexion des élèves, en tentant d'éviter
l'enfermement dans des discours totalisants ou univoques.
5. Les modules
51. Premier module : soi
dans la relation à l'autre
Ce premier module vise
l’exploration par l’élève de la diversité des comportements dans
la relation à l’autre.. Une expérience physique de la relation à
l'autre a été vécue en EPS au travers de l'activité lutte. Elle a
donné lieu à une prise de conscience des différentes réponses
possibles à une intervention d'un autre sur soi ;
elles ont été nommées par les élèves ("laisser
faire", "faire contre" et "faire avec"), puis
abordées de façon métaphorique. Les réponses nommées ont ensuite été
réinvesties en français pour analyser certains extraits de roman, en
fonction des enjeux qui se dégagent de la relation entre les
personnages.
Les arts plastiques ont alors donné lieu à un travail de symbolisation
: ils ont permis à chacun de choisir les techniques, les parti-pris
colorés susceptibles de rendre compte de l'opposition "faire
contre" et "laisser faire". La biologie a développé l'étude
des comportements.
511. Vécu des grandes catégories de comportement en lutte
En EPS, le cycle lutte a permis d'aborder dès la rentrée,
la question de la relation aux autres de façon relativement impliquante
puisqu'elle existe au travers d'un contact intime. Chaque élève a pu
appréhender physiquement maintes différences entre ses partenaires ou
adversaires, que ce soit au niveau du tonus musculaire, du poids de
corps ou de la propension à se défendre plus qu'à attaquer (ou vis et
versa), et a ainsi pu découvrir au contact de l'autre certains aspects
de lui-même dont il n'avait pas conscience auparavant. Progressivement
les adolescents ont été amenés à combattre en duos mixtes. Ils ont
pu analyser certaines de leurs difficultés et de leurs découvertes en
français : un sujet d’expression écrite, sur le mode humoristique
pour contourner les réticencesliées à l’intime, au non-dit at aux
appréhensions multiples, les a engagés à évoquer les transformations
des relations filles-garçons en classe depuis l’école primaire.
Sujet : Dans un article destiné à une revue pour
jeunes, vous évoquez les relations filles-garçons telles que vous les
avez observées depuis l’école primaire jusqu’à aujourd’hui.
Vous pourrez employer le ton humoristique sans tomber dans la caricature
et le cliché. Vous évoquez l’attitude des filles et des garçons en EPS, à l’école, pendant les loisirs...
Charles
“ En sixième, j’avoue que
la première chose qui m’a réellement intéressée était les filles.
Des clans se reconstituaient mais les discussions étaient souvent axées
sur les filles. En cinquième, les frontières qui opposaient les filles
aux garçons ont presque disparu mais il reste nécessaire de se
ressourcer auprès d’amis de sexe masculin. Par la suite s’est
instaurée une sorte de solidarité entre garçns et filles qui
parlaient maintenant de tous les sujets sans qu’il n’y eut de
tabous. La jalousie des filles par rapport aux performances masculines
en sport n’existait plus et on considère aujourd’hui que les
performances sont le reflet de la virilité. Un beau jour les filles ont
commencé à être plus coquettes, s’habiller avec plus ou moins de
fantaisie. Je crois que c’est à ce moment que l’adolescent comprend
que les différences de sexes sont utiles et que l’autre sexe est
complémentaire.... ”
Isabelle “ Les garçons ne font plus peur. On
s’amuse bien . Les redoublants sont les plus sympas. Ceux qui ne sont
pas vraiment beaux, Eva n’hésite plus à les fréquenter, ils sont
gentils, c’est tout ce qui compte n’est-ce pas ? L’art l’intéresse,
elle fait même du théâtre, avec beaucoup de garçons ce qui
l’aurait fait énormément rire il y a quelques temps. Pour elle, les
cours ne sont plus une obligation mais une ouverture vers le savoir.
Pourtant parfois elle pleure, elle ne sait pas pourquoi ; peut-être par
jalousie, par énervement. Le désir de plaire, surtout aux garçons,
l’envahit. Eux mêmes font des efforts qui se remarquent. Les clans,
c’est fini, tout le monde s’adore ; enfin on se supporte
mutuellement. Ou plutôt, on essaie de faire croire aux autres qu’on
les aime. On insulte, les petites messes basses, en fait on est tous des
commères mais on est amis et on s’en souviendra toujours. ”
Louis “ Aujourd’hui : nous sommes de plus en plus tournés
vers les presque femmes, je les trouve plus mures que certains garçons.
Nous avons changé de comportement en classe et tenons tête aux “ prof ”.
Certains commencent à fumer et à philosopher sur des sujets simples
qui les entraînent à se faire la tête. Les filles, elles sortent les
soirs, répondent à leurs parents et portent des habis déchirés.
Elles ne travaillent presque pas en classe et font la tête dès qu’on
leur fait une réflexion. Filles et garçons se sont rapprochés pendant
la puberté et ont évolué maintenant ils ne s’embêtent plus et se
parlent gentiment. ”
Un travail avec les yeux fermés a régulièrement été proposé de
manière à lever certaines inhibitions et à développer l'utilisation
du sens kinesthésique. Outre les combats qui répondent à la logique
interne de l'activité lutte, des situations de manipulation du
partenaire ont été mises en place en fin de séance pour développer
la capacité à se détendre.
Les élèves ont ainsi régulièrement expérimenté des situations où
il s'agissait de "laisser faire", que ce soit pour travailler
sa capacité à chuter sans se faire mal ou pour se relaxer grâce aux
manipulations d'un partenaire, d'autres où ils réagissait par
"faire contre", que ce soit dans les premiers combats où ils
répondaient de manière réactive ou dans certaines situations défensives,
et enfin des situations où il s'agissait de "faire avec",
c'est à dire d'utiliser l'action de l'autre à son propre avantage,
d'agir dans le sens que l'autre pour augmenter sa propre force (si
l'autre me pousse, je le tire au lieu de pousser en réaction). Ces expériences
physiques différenciées ont donné lieu à une verbalisation qui dépassait
le cadre de l'activité lutte. Dans la vie quotidienne, si quelqu'un
veut exercer une influence sur autrui, il existe différentes manières
de répondre à cette influence : "laisser faire" comme le
sable qui laisse une pierre marquer son impact par un déplacement,
"s'opposer" comme deux pierres lancées l'une contre l'autre
et qui se repoussent ou bien "faire avec" comme la rivière
qui laisse la pierre la pénétrer et qui l'intégre dans son cours. Le
choix de la réponse s'établit alors en fonction des enjeux de la
situation et c'est ce qu'a permis d'approfondir le français.
512. Analyse des comportements de personnages
Un groupement de textes sur les comportements dans la relation à
deux a été étudié avec cette terminologie comme entrée de lecture :
"Le Colonel Chabert" de Balzac, "Vipère au poing"
de H. Bazin, "Le salaire de la peur" de G. Arnaud et
"L'enfant" de J. Vallès. La spécificité de l'écriture du récit
de vie a été centrale dans cette activité.
Une fiche personnelle de lecture de roman à partir de vingt-quatre
ouvrages a enrichi la représentation de la diversité des situations et
des enjeux qui furent évoquées dans des comptes-rendus oraux débattus
en classe.
Deux sujets d'imagination et un sujet d'argumentation ont étendu la
recherche au phénomène de l'exclusion dans la société ("faire
contre") et ont placé l’élève en situation de s’opposer, de
se défendre ou de défendre un autre, de transformer la décision
d’un tiers par l’écriture. Affirmer une opinion dans une scène
d’affrontement a demandé des efforts aux élèves et a montré que ce
type d’attitude ne leur est pas familier dans le contexte scolaire -ou
familial- où la docilité est souvent perçue comme une vertu..
L'expression poétique (par cinq auteurs) de différents types
d'exclusions a complété l'étude des genres en littérature, en même
temps qu'elle plaçait les élèves dans un mode d'expression symbolique
et connotatif différent de celui des medias (TV, presse, chansons...)
513. Symbolisation de l’opposition et du “ laisser faire ”
En arts plastiques, il est apparu qu'une approche dépassant le
concept de figuration convenait bien au caractère concret des
expressions choisies. Une approche historique de la
"non-figuration" a donné aux élèves une idée assez claire
des différents paramètres qui peuvent intervenir dans une telle oeuvre
: forme et format du support, qualité matérielle de celui-ci et des
différents moyens techniques, rôle des outils, place du geste, choix
de la couleur etc... Lors de la verbalisation, les élèves ont constaté
que différents contrastes pouvaient être mis en parallèle avec les
expressions "faire contre" et "laisser faire" :
rigueur ou côté aléatoire du graphisme, contraste ou harmonie colorés,
dominante chaude ou froide... D'autres paramètres concernant le format,
l'opposition figure/fond n'ont pas été considérés comme
discriminatoires. Enfin, lorsqu’on considère la typologie de la
non-figuration, un accord se dégage se dégage au niveau du groupe-classe pour remarquer que l’art géométrique s ’associe
plutôt à l’expression “ s’opposer ”, l’informel à
l’expression “ laisser faire ” et le gestuel à l’une
ou l’autre expression. Traditionnellement, pour aborder la
non-figuration qui déroute toujours plus ou moins les élèves de 3°,
nous nous référons à des sentiments. En utilisant l’expérience vécue
en lutte, le choix d’un travail non-figuratif s’est imposé
rapidement, sans besoin de justification. La qualité des travaux
s’est trouvée améliorée du fait que les élèves avaient ressenti
par eux-mêmes une adéquation entre l’expérience physique et la
pratique picturale.
514. Etude scientifique
Enfin, les élèves ont étudié les comportements en biologie en
distinguant les influences de l'inné et de l'acquis, les réponses réflexes
des mouvements volontaires, des choix et décisions, tout en analysant
l'importance du rôle des différents organes des sens en tant que récepteurs
de stimuli, dans la relation à l'autre. Les comportements sont apparus
comme n’étant pas le fait du hasard mais comme le résultat d’un
stimulus et d’un vécu, ce qui a rassuré un certain nombre d’élèves
: ils ont réalisé qu’ils étaient simultanément “ tous
pareil ” et “ tous différents ”.
Le vécu en lutte et en relaxation a pu être analysé du point de vue
des relations nerveuses entre cerveau et muscles, cerveau et organes des
sens.
515. Le stage "images de soi"
Le stage s'est déroulé sur une journée complète. Cinq séquences
ont été proposées aux élèves regroupés en duos : le photolangage
en français, la création de costumes en arts plastiques, un atelier
mettant essentiellement en jeu les sens du toucher et de l'odorat en
biologie, une séance de relaxation suivie d'ateliers d'improvisation et
de composition chorégraphiques en EPS.
Ces ateliers ont été suivis d'une rencontre avec Christine Bastin, chorégraphe du spectacle auquel les élèves ont assisté et
qui mettait l'accent sur la sensualité des relations humaines dans une
symbiose avec les élèments naturels ( eau, graviers, fruits...).
La sensualité des relations, les notions d'écoute et de communication
par le corps évoquées par la chorégraphe ont renvoyé les élèves à
ce qu'il venait de vivre en relaxation et dans les ateliers
d'improvisation et de composition chorégraphiques. La relation à
l'autre par contact physique avait en effet été largement sollicitée,
en s'appuyant sur l'acquis du cycle de lutte, à savoir la capacité à
intégrer le contact intime dans le travail avec un partenaire de sexe
opposé. En relaxation, les manipulations d'abord hésitantes et
maladroites ont évolué vers une écoute de l'autre, un respect de son
état de détente et une recherche de qualité dans le contact. Dans les
ateliers d'improvisation, des contacts sont apparus au travers de
porters ou de brèves rencontres imprévues, ce qui constitue une étape
charnière avec le cycle de danse contemporaine du deuxième module.
Filles et garçons se sont ainsi préparés à entrer en relation en
dehors d'un cadre pré-établi, comme c'était le cas dans les combats
au sol en lutte ou pour les manipulations en relaxation. Ils ont appréhendé
le jeu de la recherche créatrice et l'aspect fictif des
"personnages" qui ne se confondent pas avec les personnes.
Un prolongement du travail a été proposé à la suite du stage en arts
plastiques. Il s'agissait de traduire plastiquement "l'image que
l'on avait voulu donner de soi". En reprenant le choix des matériaux
fait pour les costumes, il s'est agi de produire "une carte
d'identité particulière" qui puisse confronter le matériau
choisi à une surface ou un volume en papier, mais aussi au dessin, à
la couleur, à une écriture. La grande variété des productions, leur
qualité plastique ont confirmé que chacun a essayé de se connaître
en prenant bien conscience de sa spécificité. Le stage a permis à
certains élèves de s'affirmer en dehors du groupe classe. Pour quatre
d'entre eux en situation moyenne en français (9 / 20), l'adhésion à
la matière s'en est trouvée réactivée. La difficulté du vécu
scolaire ou familial qui a affleuré chez certains élèves dans les
dispositifs d'expression, a fait émerger la nécessité d'un relai
passant par le médecin scolaire et/ou la conseillère
d'orientation-psychologue.
52. Deuxième module : la relation à l'autre face au risque
Ce module propose d'approfondir la connaissance de soi dans la
relation à l'autre en introduisant la notion de risque. Il articule une
étude du risque au niveau social en français, une étude des
comportements à risque en biologie, une expérience physique de groupe
en spéléologie et des situations à deux de relation symbolique à une
limite en danse et en arts plastiques.
521. Représentations sociales du risque et enjeux sociaux
En français, l'étude du portrait physique et moral du sportif et
des représentations qui sont données de lui dans la presse, a amené
les élèves à s'interroger sur la notion de limite, notamment en matière
de dopage, de prise de risque dans des situations extrêmes (Formule 1
et exploits solitaires...). A été également abordé le cas d'anorexie
mortelle d'une jeune gymnaste voulant adhérer aux critères des juges
sportifs en dehors de toute notion de préservation de la santé. Les élèves
ont été initiés à l'argumentation et ont produit un devoir sur les
risques en sport. Puis une extension de la réflexion a été orientée
vers le problème des risques auxquels s'exposent les jeunes de 15-25
ans dans le contexte social d'aujourd'hui.
Sujet : Quels sont les principaux risques qui pèsent sur
les jeunes de 15 à 25 ans dans notre société et quels sont les moyens
(individuels et/ou collectifs) qui vous paraissent les plus efficaces
pour les prévenir et les réduire ?
Extrait sur les MST
“ Les MST, maladies sexuellement transmissibles,
frappent beaucoup de jeunes. En France, on dénombrait en février 94,
32000 cas de sida. Pour certaines maladies (hépatite B), la vaccination
peut être une action préventive. L’hépatite B touche autant de
personnes en un mois que le sida en un an. Bien qu’on la soigne, des séquelles
demeurent dans l’organisme ; aussi il n’est pas rare de voir des
cancers du foie qui sont fatals, suite à cette maladie. Il n’existe
pas de moyens de lutter contre le sida, il n’y a pas non plus de moyen
de prévenir la maladie mais la contamination peut être évitée en
utilisant des préservatifs et en changeant de seringue après chaque
injection pour les toxicomanes. La France reste le pays européen qui
consomme le moins de préservatifs par rapport au nombre d’habitants,
ce qui prouve que l’information doit encore et toujours circuler. Si
l’on ne veut pas qu’un acte d’amour ne se révèle un acte de
mort, il est essentiel qu’au-delà du rapport de confiance qui s’établit
dans un couple, chacun comprenne la nécessité de se protéger. Les MST
comme les autres maladies ont toujours existé, aussi la lutte qu’il
faut mener contre elles est un combat de longue haleine... ”
Ce travail d'argumentation leur a imposé de recenser les moyens
individuels et collectifs déjà en place pour prévenir et réduire ces
risques , mais il a fait également appel à leurs propositions
personnelles. En trois mois, les analyses des élèves ont pu se développer
ainsi que leur aptitude à proposer des solutions au-delà des moyens
institutionnels, comme s'adresser à un public jeune dans des actions de
proximité, par exemple. L'ensemble de la réflexion a toujours fait référence
aux modèles du masculin et du féminin véhiculés par les discours
dominants et a provoqué une mise à distance de ces modèles.
En biologie, l'étude des effets à court et à long terme de l'alcool,
du tabac, des drogues sur l'organisme (sur le système nerveux, sur le
système cardiovasculaire...) a permis de comprendre en quoi certains
comportements présentent un risque.
522. Improvisation à deux face à un risque symbolique
La notion de risque a ensuite été abordée par une expérience
sensible et symbolique vécue simultanément au travers de la danse
contemporaine en EPS et des arts plastiques. Les élèves ont été placés
en situation de recherche à deux avec un partenaire de sexe opposé
dans les deux disciplines. Le travail de la marche avec un partenaire
qui tantôt pousse et tantôt retient en variant les contacts sur le corps, a servi de
point de départ à des situations d'improvisation. Une ligne
symbolisant la limite avec une zone à risque, il s'agissait de laisser
se créer un type de relation à l'autre, en réagissant alternativement
par "faire contre" ou "faire avec" en incarnant
ainsi deux personnages particuliers. Le franchissement ou non de la
ligne résultait alors de la singularité de l'interaction entre les
deux partenaires et gardait un caractère imprévisible. D'autres
situations symboliques ont permis des jeux symboliques par rapport à
une limite, comme "se retrouver à deux sur une surface très réduite
(carré de 50 centimètres de côté), à 1000 mètres d'altitude, par
grand vent". Les deux partenaires sont alors contraints de gérer
leurs appuis dans une situation de grande proximité corporelle et de
contact, de s'entraider pour trouver un équilibre à deux dans le
mouvement, tout en cherchant à créer des émotions chez le spectateur
en jouant sur le rythme, les positions des corps, l'énergie...en créant
la surprise. Une analyse par les spectateurs du respect des consignes,
de l'originalité des solutions trouvées, de l'utilisation de l'espace
scénique, de la présence des danseurs a permis de faire évoluer tout
à la fois le niveau de prestation des élèves et la qualité de la
relation dans les duos.
Parallèlement en arts plastiques, ces mêmes duos exploraient des
situations graphiques similaires intégrant un contact physique :
accompagner, retenir, empêcher l'autre de dessiner. Une autre manière
de travailler à deux à la même image a ainsi été imaginée : deux
craies cherchent à se contrarier, l'une pouvant obliger l'autre à
franchir la ligne, les partenaires "dessinent" ensemble en
faisant bouger le support sur lequel coulent des encres ou bien ils font
grandir leurs "cadavres exquis" au risque là-aussi de
franchir la ligne.
Les images produites ont alors été considérées comme les bases de
productions plus significatives et chaque duo a décidé de se remettre
au travail pour mieux caractériser la situation vécue : "hésite-t-on
à franchir la ligne, veut-on la franchir de manière délibérée,
l'a-t-on franchie par accident ou essaie-t-on de l'éviter vraiment
?" Sans lever toutes les ambiguités liées à l'interprétation du
travail choisi, les élèves ont ainsi réussi à mieux le caractériser,
à lui donner plus d'efficacité plastique.
523. Symbolisation
Ces questions se sont posées à nouveau en danse contemporaine au
travers d'une situation de composition chorégraphique dans laquelle il
s'agissait de faire se rencontrer un garçon et une fille, de faire
exister une relation entre eux en reprenant des situations vécues en début
de cycle, de faire émerger simultanément le désir de l'un des deux
partenaires de prendre le risque de franchir la limite ainsi que la réaction
de l'autre face à cette attitude, et enfin de mettre en scène une
issue à cette interaction entre le garçon et la fille. L'articulation
des trois premières séances d'arts plastiques et de danse
contemporaine avait permis des interactions et des mises en situations
symboliques variées, la composition chorégraphique a prolongé la voie
de la symbolisation ainsi entamée, demandant à chaque duo de s'engager
dans la résolution d'une rencontre. Deux "personnages" ont
ainsi été mis en scène face à un risque. Confrontés à une
situation émotionnelle très forte lors de la prestation finale sur le
plateau de la salle de spectacle du CCAM, les élèves ont été amenés
malgré eux à modifier leur composition chorégraphique. La relation à
l'autre a laissé surgir de l'imprévisible dans ce qui était prévu,
à la surprise des adolescents "se retrouver de l'autre côté de
la limite sans l'avoir prévu".
Chaque duo a retenu quatre moments de la chorégraphie pour en garder
une trace photographique qui a servi de support de travail en arts
plastique et en français. Pour préparer la prise de vues, le
professeur d'arts plastiques s'était appuyé sur une projection de
diapositives pour dégager avec les élèves les éléments qui
concourent à la production d'une image : choix du cadrage, du point de
vue, rôle de la lumière, rendu du mouvement...L'analyse écrite d'une
image photographique avait suivi cette introduction qui avait préparé
les duos à choisir leurs mises en images.
Devant les possibilités qu'offre une peinture de type expressionniste
"d'exprimer les tourments de l'individu", il a ensuite été
proposé à chaque élève de s'appuyer sur une des photographies pour
donner une interprétation plastique de la chorégraphie. L'image a été
agrandie, simplifiée, déformée, une technique picturale et des
couleurs ont été choisies. Chacun a alors retenu parmi les trois
oeuvres produites, celle qui paraissait rendre compte de son expérience
affective. Le choix a été
justifié par un court texte écrit au dos du travail. Les adolescents
de 3° ayant une propension à se référer à des oeuvres plutôt réalistes,
si ce n'est naturaliste, il est difficile de faire valoir l'importance
du courant "expressionniste" dans son opposition au "bien
dessiné". Grâce à l'expérience vécue en danse et au support
qu'ont représenté les photographies, les élèves pouvaient se libérer
des blocages habituels pour produire des oeuvres fortes intégrant le
"fonctionnement" de l'expressionnisme.
524. Verbalisation et approche de la notion de point de vue
Le professeur de français a assisté à la représentation des chorégraphies
des élèves sur le plateau de la salle de spectacle du CCAM. Il a
repris un travail, ébauché en EPS, d'écriture du synopsis des chorégraphies
selon le point de vue de chacun des partenaires, en s'appuyant sur les
photographies prises à l'issue des prestations. Les élèves ont pris
conscience du hiatus existant entre leur propre perception et celle de
leur partenaire. Ils ont compris qu'un même vécu pouvait être interprété
différemment, que la communication avait ses limites. Une analyse des
chorégraphies a souligné un certain suivisme dans les réponses à la
prise de risque, comme si une relation d'amitié ou d'amour impliquait
le malheur des deux partenaires. Les conduites d'imitation ont été repérées,
un "fatalisme simpliste" dénoncé. Le malentendu, la
surprise, l'opposition...ont été objectivés ensuite par le travail d'écriture
selon les deux points de vue par chaque élève. Leur appréhension du
non-dit, du malentendu, de la différence d'interprétation ou
d'intention par un vécu revisité grâce à l'analyse a posteriori des
textes écrits, a complété la palette des possibles appréhendée dans
les textes fictionnels.
525. Vécu et verbalisation d'émotions liées à la sensation de
risque
La sortie spéléologie en EPS a conduit chacun à juger de sa
capacité à prendre des risques pour soi et pour les autres dans une
situation nouvelle où les sensations, les émotions et les relations
d'entraide sont particulièrement fortes. Le français a permis le
passage du vécu au discours par un récit de cette expérience sous
forme de lettre à un camarade. Les élèves ont exprimé : "le
plaisir à ramper, à se sentir entouré, aidé...dans un boyau qui
obligeait à se courber, à se retourner sans cesse...ou à rester
blotti en position de foetus". La biologie s'est également appuyée
sur ce vécu pour étudier les émotions et le stress.
Des activités expressives et symboliques, centrales dans ce module ont
donc ainsi été progressivement articulées, en s'appuyant sur
l'activité réflexive développée en français. Cette démarche qui
s'est pour une part appuyée sur un travail de duo sans connotation
amoureuse, a évolué précisément dans le troisième module vers une
approche de la relation amoureuse.
53. Troisième module : la relation amoureuse à l'autre et la préservation
de la santé
Ce module vise la construction d'un îlot de rationalité visant une
préservation mutuelle dans une relation amoureuse.
531. Emergence des attentes des élèves
En réponse aux préoccupations exprimées par les élèves dans les
devoirs d'argumentation comme dans les questionnaires d'évaluation du
travail interdisciplinaire, une approche des enjeux de la relation
amoureuse intégrant la prévention du SIDA et des Maladies Sexuellement
Transmissibles (MST) a donc été engagée. Ce module se déroule en
deux temps : l'étude et la symbolisation des sentiments amoureux et la
construction d'un îlot de rationalité concernant la préservation de
soi et de l'autre dans les relations sexuelles.
532. Etude de la relation amoureuse
L'étude des sentiments, des émotions et des enjeux sociaux a eu
lieu en français au travers de la lecture intégrale du Roman de
Tristan et Iseult, d'un groupement de textes sur la première rencontre
dans l'écriture romanesque et d'un groupement de poèmes sur la
relation amoureuse. Après l'étude de la typologie des textes roman /
nouvelle, les élèves ont élaboré une stratégie d'écriture
personnelle d'une nouvelle à partir de scénari de première rencontre
incluant l'utilisation du préservatif. Envisagés dans des travaux de
groupe, ces scénari ont favorisé l'émergence des représentations
personnelles liées à l'identité de genre et aux repères sociaux et
affectifs, le groupe retentissant aux propos de chacun. Les poèmes étudiés
ont permis une approche de l'amour comme vecteur de réalisation
personnelle mutuelle.
Sujet : Ecrire une nouvelle dans laquelle un couple est confronté
à la question de se protéger ou non par l’utilisation d’un préservatif
Axelle
Elle partit dans sa chambre en pleurant. Elle ne comprenait
pas sa mère : “ Comment peut-on être bête à ce point ? ”
pensait-elle. “ Comment une mère ne peut-elle pas admettre qu’à
seize ans on ait envie de sortir ? C’est vrai, quoi ? ”
Elle avait besoin de parler à quelqu’un. En se jetant sur le téléphone,
elle buta contre son ours en peluche et se remit à pleurer de plus
belle, elle ne savait plus. Etait-elle une enfant presque adolescente ou
une adolescente presque adulte ?
Ce soir, elle devait voir son petit ami, elle ne pouvait pas lui poser
un lapin. C’était pour elle la chance de sa vie : les parents de
Christophe n’étaient pas là, ils avaient l’appartement pour eux
deux, mais sa mère ne voulait pas qu’elle sorte...Les larmes aux
yeux, elle composa le numéro de sa meilleure amie, Florence : “ Ecoute
Flo, j’ai besoin d’un conseil. Voilà, je sors avec un garçon qui
s’appelle Christophe depuis quinze jours. Cela faisait un mois que
j’attendais cela. Tous les jours j’allais à la sortie de son lycée,
rien que pour le voir et puis un jour, il m’a remarquée et nos
regards se sont croisés etc...Tu vois le genre et là, le coup de
foudre. Enfin, ce soir je dois le voir, ma mère ne veut pas que je
sorte, je fais le mur, non ? ”
- Tu ne peux pas l’appeller pour te décommander ?
- Non !!! C’est ma seule chance de ...d’aller jusqu’au bout, enfin
tu comprends ?
- Effectivement ! Bon ben fais le mur..., qu’est-ce que tu veux que je
te dise ! Tu as ce qu’il faut au-moins ?
- Oui, bien sûr, mais je sors avec Christophe depuis quinze jours et je
crois qu’on est vraiment amoureux tous les deux. Le problème c’est
que je n’arrive vraiment pas à discuter avec lui du préservatif, ce
n’est pas que je n’ose pas mais je sais qu’il est contre les
capotes et si je lui en parle, j’ai peur que ça casse entre nous et
pourtant j’ai vraiment envie de faire l’amour avec lui, je l’aime
!!!
- Ecoute ma vieille, s’il est vraiment amoureux, il mettra un préservatif.
Et s’il refuse, c’est qu’il ne t’aime pas et qu’il n’a aucun
respect pour toi.
- Justement, il pense que si on n’en met pas, c’est qu’il y a une
confiance entre les deux partenaires.
- Explique-lui que pour toi c’est différent, et que c’est ça ou
rien. Dis lui bien qu’on peut mourir pour avoir eu confiance, même
une seule fois. Bon, je te laisse. Tu me raconteras.
- Of course ! Ciao.
....................
Au café :
- Flo, tu te souviens de notre discussion de la semaine dernière ? Et
bien, on en a parlé et il a refusé. Et puis finalement, il a mis un préservatif
quand je lui ai dit que je ne prenais pas la pilule, que c’était
aussi un moyen de contraception et que je ne tenais pas à être
enceinte, ni à avoir le sida et que de toutes façons, c’était ça
ou rien. C’était génial, je suis heureuse. Je L’AIME !!! On va
aller faire un test de dépistage ensemble.
- Tu vois, ce n’était pas si dur que cela.
Yacine
“ - Attends, attends un peu ” gémit Claudia en
essayant de s’extirper des bras de Ludovic.
“ - Quoi, qu’est-ce qu’il y a encore ? Tu ne m’aimes pas,
tu veux qu’on arrête. Si c’est ça, dis le et dégage ! ”
Claudia baissa la tête, comme si elle était gênée par quelque chose.
“ - C ’est la première fois... ” Cet aveu résonnait
comme si c’était là un signe de honte.
“ - Quoi ? ” reprit Ludovic comme quelqu’un qui fait
exprès de ne pas entendre.
“ - Ben oui, je suis pucelle, t’es content ! ” Elle
prononçait ces mots d’un ton énervé, le ton d’une personne qui se
délivre d’un lourd secret.
“ - Et alors, il y a toujours une première fois, et puis on ira
doucement. ”
“ - Mais tu l’as ? ”
“ - Tu l’as quoi ? ”. Claudia voyait bien que Ludovic
savait de quoi elle lui parlait.
“ - Tu sais, le préservatif... ”
“ - Mais non, ça sert à rien de toutes façons, j’en n’ai
jamais mis et j’en mettrai jamais. Qu’est-ce que tu as, t’as peur
? ”
“ - Non, mais... ”. Elle n’était pas rassurée.
“ Eh bien alors, viens ! ”. Ludovic s’impatientait et
s’énervait par la même occasion.
“ - Mais, on risque rien hein, hein on risque rien Ludo ? ”
“ - Mais non. Allez viens maintenant... ”
Ludovic parvint à persuader Claudia qui n’avait pas assez confiance
en elle. Elle ne doutait pas de la gravité de son geste et son repentir
allait être d’autant plus grand.
Claudia apprit qu’elle avait le sida quelques temps après sa nuit
avec Ludovic. Ses parents l’ont conviée à aller faire un test de dépistage.
Elle n’osa pas tout de suite aller voir Ludovic, trop bouleversée.
Ainsi elle sombra dans la drogue, l’alcool. Le 28 mai 1998, elle
mourut d’une overdose.
Ce que je voudrais que l’on retienne de cette histoire, c’est que
le danger est omniprésent, et qu’il faut toujours rester sur
ses gardes. Claudia n’était pas assez informée, Ludovic trop
imprudent.
533. Construction d'un îlot de rationalité
5331. Evaluation initiale
La construction d'un îlot de rationalité concernant la prévention
du SIDA s'est appuyée sur un questionnaire anonyme d'évaluation de ce
que pensent, savent et demandent les élèves à propos du SIDA, élaboré
conjointement par le professeur de biologie et le médecin scolaire. Il
a été soumis à tous élèves de 3° pendant le cours de biologie et a
permis d'orienter les contenus d'enseignement de biologie et
l'intervention du médecin scolaire, que ce soit dans un premier temps
auprès de la classe de 3° concernée par le projet ou par la suite
auprès des autres classes de 3° . Des confusions ont pu apparaître
dans les connaissances des élèves, notamment entre "être
contaminé", "être séropositif" et "être
malade". Des craintes et des interrogations ont pu s'exprimer comme
l'évocation de la mort (19 élèves sur 24 ayant répondu), le refus
d'une conception fataliste (15 sur 24), "il faut faire quelque
chose très vite", "comment venir en aide aux séropositifs
?". 22 élèves manifestent leur désir de parler du sida au collège,
19 pensent qu'il faudrait en parler plus avec les professeurs, 10 qu'il
faudrait en parler avec un médecin.
En biologie, suite au questionnaire, le sang et le système immunitaire,
les microbes et les virus et enfin le SIDA comme maladie ont été étudiés.
5332. L'intime avec le médecin
Suite à ce questionnaire, le médecin a rencontré les élèves par
petits groupes de huit, pendant une séquence d'une heure. Il a reprécisé
son devoir de respecter le secret de ce qui lui est confié et a fixé
un droit de réserve de chacun des participants à l'issue de la
rencontre. La première séquence s'est appuyée sur la lecture de deux
scénari tirés du "Guide de prévention" de l'Agence Française
de Lutte contre le Sida, l'un destiné aux filles, l'autre aux garçons
: ils mettent en scène une incompréhension réciproque entre deux
adolescents amoureux, la fille ayant refusé une relation sexuelle sans
préservatif, le garçon ayant refusé de mettre un préservatif . Ces
scénari ont développé un conflit socio-cognitif entre les
adolescents, en favorisant l'expression de chacun, la ou les prise(s) de
position personnelle(s) par rapport au problème posé, notamment par
rapport à l'interprétation du refus que chaque partenaire formule.
Tout en stimulant les prises de position, le médecin a apporté des
connaissances scientifiques et techniques, non sans resituer la question
des relations sexuelles par rapport à celle des relations amoureuses.
Il a paru important que le médecin souvent perçu comme un
"technicien détenteur d'un savoir" ne se limite pas à un
discours aseptisé, mais puisse considérer chaque couple comme étant
unique : il n'y a pas une seule façon de considérer les relations
sexuelles, chacun cheminant dans sa relation avec l'autre à son propre
rythme, avec ses propres craintes et ses espoirs propres, en inventant
son histoire. Pouvoir parler de ses craintes vis-à-vis des relations
sexuelles, du préservatif est alors apparu comme primordial. A la fin
de la séquence, le médecin a proposé aux élèves de poser par écrit,
de façon anonyme, certaines questions qu'ils n'avaient pas osé
soulever et de dire s'ils souhaitaient un entretien individuel avec lui
pour des questions intimes.
La deuxième séquence avec le médecin a eu lieu la semaine suivante.
Elle s'insère dans le quatrième module.
54. Quatrième module : la relation aux autres dans une action
de prévention du SIDA et des MST
Il s'agit de sensibiliser les autres au risque du sida, en mettant à l'épreuve
l'îlot de rationalité.
541. Projet d'action de prévention
Un projet d'action de prévention auprès des autres classes de 3°
a permis simultanément :
- de lever certaines inhibitions puisque les questions posées ne
concernent plus directement l'adolescent qui les pose, mais son camarade
qu'il souhaite informer ;
- de favoriser une démarche active au sein de laquelle l'élève va
chercher les informations qui l'intéressent et se les approprie pour
pouvoir les transmettre ;
- de développer le niveau de conscience du problème par le phénomène
de responsabilisation.
Une première réflexion sur ce que les élèves veulent transmettre à
leurs camarades a été amorcée avec le médecin scolaire lors d'une
deuxième séquence d'une heure en petit groupe de huit.
542. Stage "Communication d'un message de prévention"
Il a fallu faire le choix d'une entrée en matière et d'un mode
d'intervention dans le dispositif d'élèves s'adressant aux autres
classes de 3°. Des slogans, des témoignages télévisés ou de la
presse écrite, des données scientifiques ou des cassettes vidéo
articulant connaissances médicales et présentations de cas
d'adolescents confrontés à une nécessaire préservation de leur santé
ont été adoptés comme supports de communication, suivant la
sensibilité de chaque groupe. Un protocole d'intervention a donc été
construit par chacun d'entre eux et des situations de prise de parole,
d'écoute et d'animation de groupe ont été proposées. Chaque groupe a
ainsi pu évaluer son dispositif et sa mise en oeuvre à l'aide de la
vidéo et l'a faire évoluer. Certains adolescents ont exprimé leurs
craintes des réactions de leurs camarades de 3° moins conscients
qu'eux du problème, et leur angoisse d'être déstabilisés par
certaines questions embarrassantes. La présence d'un professionnel de
santé est alors apparue comme rassurante.
Les rencontres avec les élèves des autres classes de 3° se sont déroulées
pendant le temps scolaire, avec l'appui d'une sage-femme ou d'un médecin
du centre de planification, pour garantir la qualité et la précision
des informations transmises et répondre à d'éventuelles questions
techniques concernant l'utilisation du préservatif. De cette façon,
l'inexpérience des élèves sur le plan sexuel est apparue comme une
donnée objective, l'adulte présent apportant une parole complémentaire.
Cette présence rassurante et légitimante a en outre offert une liberté
de parole en dehors des enseignants de l'équipe interdisciplinaire délibérément
absents de ces rencontres.
Ce module amène chaque adolescent à objectiver et à clarifier l'îlot
de rationalité qu'il a construit et à présenter son opinion à
d'autres élèves qui n'ont pas été impliqués dans le même travail
que lui. Pour convaincre, il s'agit d'écouter les autres pour prendre
en compte leur point de vue de façon à le faire évoluer dans le sens
d'une préservation de la santé. Cette mise à l'épreuve de l'îlot de
rationalité au contact d'un groupe d'adolescents novices en ce qui
concerne la réflexion préventive, a permis de renforcer les
convictions des intervenants. Le souci de transmettre des messages
efficaces en s'ouvrant aux demandes et questions des autres a évité le
repli sur le simple discours scientifique pourtant incontournable.
6. Bilan
61. Les objectifs pour l'élève
L'emboîtement des modules
nous a permis d'offrir aux élèves des structures pour construire leur
identité dans une perspective de préservation de soi, tout en assurant
des apprentissages disciplinaires nombreux.
Certains indicateurs nous permettent de cerner les évolutions
concernant l'identité :
- une plus grande facilité des élèves à travailler en duo mixte, une
meilleure communication entre eux,
- une plus grande capacité à s'exprimer, à symboliser des aspects de
leur personnalité, de leurs convictions, de leurs émotions,
- une plus forte affirmation de leurs opinions par une argumentation
plus solide,
- une prise en compte des actes et des paroles des autres en veillant à
préserver leurs propres valeurs
- une ouverture à la parole des autres en en essayant de saisir les
enjeux, sans pour autant renoncer à ses propres convictions.
Par exemple, alors qu'on conçoit l'amour comme devant passer par un
temps très long de flirt avant d'aborder la relation sexuelle, accepter
la possibilité pour un autre, ou pour soi, d'une relation rapide et éphémère
et se représente alors la conduite à tenir en matière de préservation
de soi et de l'autre.
Les élèves présentent un bon niveau d'appropriation des connaissances
biologiques et médicales. Ils sont capables de se représenter
plusieurs types de rencontres amoureuses et les modes de préservation
mutuelle, mais la communication aux autres élèves de 3° d'une réflexion
sur les comportements a été difficile. Au travers des lectures et de
l'écriture de la nouvelle, ils ont anticipé sur un certains nombres
d'enjeux de la relation amoureuse, en se positionnant par des modalités
de réponse qui respecteraient leurs valeurs. L'approche
interdisciplinaire a ouvert des fenêtres sur des horizons, sur des
possibles pour préparer à la vie en donnant des repères, en tentant
de combattre la peur ou la passivité, et de remettre en question les
modèles dangereux, en abordant la relation de confiance à sa juste
mesure. Cependant l'évaluation des comportements à plus ou moins long
terme est difficilement envisageable. Comment évaluer les poids
respectifs des discours tenus dans le travail interdisciplinaire et de
ceux tenus dans l'environnement culturel spécifique des adolescents ?
62. Les effets sur les contenus disciplinaires
Nous dégageons certains effets de l'interdisciplinarité sur
l'enseignement de chacune des disciplines. En EPS, par exemple, les
contacts physiques entre garçons et filles n'ont rapidement plus posé
de problèmes en lutte, permettant l'apprentissage. Le français offrant
une large place à la verbalisation, les élèves ont pu mettre des mots
sur les peurs ou les plaisirs, et dédramatiser la relation fille-garçon.
A l'occasion de la sortie de spéléologie, le français a par ailleurs
offert à l'EPS un écho approfondi de l'activité par le passage à la
verbalisation de l'intensité de l'expérience personnelle et
collective. En retour, en s'appuyant sur un vécu du groupe-classe pour
l'exploration du champ lexical des sensations et des émotions, le français
a pu contourner l'écueil de l'absence de motivation ou de la difficulté
de représentation. Le niveau des compositions chorégraphiques à
l'issue de six leçons, témoigne que les apprentissages en danse
contemporaine ont été plus rapides et plus poussés qu'avec d'autres
classes de 3°.
L'interdisciplinarité a également permis une démultiplication des
approches de l'objectif des modules, ouvrant différentes voies d'accès
adaptées à la diversité des profils pédagogiques des élèves d'une
même classe. Certains élèves sont en effet a priori plus à l'aise
dans la symbolisation que dans la verbalisation, d'autres se tournent
plus volontiers vers l'acquisition de savoirs théoriques que vers une
approche sensible...Mais au bout du compte, chacun a été placé dans
toutes les situations. Selon les étapes du projet, des complémentarités
de matières ont été plus favorables que d'autres. Chaque discipline a
réussi à garder sa spécificité et sa cohérence, en sachant s'ouvrir
quand il le fallait à des aménagements légers d'emploi du temps, les
relations entre les disciplines ont donné à l'élève une conscience
de plus en plus claire des objectifs poursuivis. La démultiplication
des approches et leurs rebondissements ont souvent permis de contourner
l'écueil du morcellement des matières entre elles et des objectifs,
offrant à l'élève une plus grande possibilité de construire un sens.
L'interdisciplinarité en tant que rebondissement des contenus
d'enseignement dans un temps restreint n'a bien entendu pas couvert
l'ensemble du projet. Certaines étapes ont privilégié un apport
disciplinaire spécifique comme par exemple l'approfondissement en français
de la réflexion sur le risque chez les jeunes. Il a permis
d'investiguer les enjeux psychologiques et sociaux, alors que
l'interdisciplinarité en était à une étape de vécu et de
symbolisation.
D'autres étapes se caractérisent en revanche par une réelle
interdisciplinarité : l'exploration des émotions, le travail sur le
franchissement de la limite ou la construction de l'îlot de rationalité,
par exemple. Ce niveau d'interdisciplinarité qui dépasse la
juxtaposition des contributions disciplinaires à un même objectif, n'a
été atteint par notre équipe que la deuxième année de la recherche.
Il n'a été envisageable qu'à partir du moment où nous avons pu
retenir un objet interdisciplinaire bien délimité : la relation à
l'autre.
SOMMAIRE
“ CONNAISSANCE DE SOI, RELATION A L’AUTRE ” : LE PROJET
INTERDISCIPLINAIRE
1. L’insertion locale de la recherche
11. Le choix du site d’expérimentation
12. Le contexte et la conjoncture d’insertion de la recherche
13. La constitution de l’équipe interdisciplinaire
2. Appropriation de la problématique de recherche par l’équipe
21. Les facteurs d’adhésion
22. Les réticences
3. La classe de 3°
4. La problématique d’action
41. Une priorité à la construction de l’identité
42. Une articulation modulaire
5. Les modules
51. Premier module : soi dans la relation à l’autre
511. Vécu des grandes catégories de comportement en lutte
512. Analyse des comportements de personnages
513. Symbolisation de l’opposition et du “ laisser faire ”
514. Etude scientifique
515. Le stage “ images de soi ”
52. Deuxième module : la relation à l’autre face au risque
521. Représentations sociales du risque et enjeux sociaux
522. Improvisation à deux face à un risque symbolique
523. Symbolisation
524. Verbalisation et approche de la notion de point de vue
525. Vécu et verbalisation d’émotions liées à la sensation de
risque
53. Troisième module : la relation amoureuse à l’autre et la préservation
de la santé
531. Emergence des attentes des élèves
532. Etude de la relation amoureuse
533. Construction d’un îlot de rationalité
5331. Evaluation initiale
5332. L’intime avec le médecin
54. Quatrième module : la relation aux autres dans une action de prévention
du sida et des MST
541. Projet d’action de prévention
542. Stage “ Communication d’un message de prévention ”
6. Bilan
61. Les objectifs pour l ’élève
62. Les effets sur les contenus disciplinaires
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