David M. Day

Carol A. Golench

Jyl MacDougall

Cheryl A. Beals-Gonzaléz

Le présent rapport a été réalisé à contrat pour la Direction des affaires correctionnelles du ministère du Solliciteur général du Canada; il est publié tel qu'il a été présenté au Ministère. Les opinions exprimées n'engagent que les auteurs et ne sont pas nécessairement celles du ministère du Solliciteur général du Canada.

This document is available in English. Ce rapport est disponible en anglais.

Approvisionnements et Services Canada

N^o au catalogue JS4-1/1995-2F

ISBN : 0-662-80338-8

L'étude avait pour but d'examiner la nature des politiques et programmes de prévention de la violence à l'école existant au Canada. À cette fin, les auteurs ont dépouillé la documentation sur le sujet et analysé systématiquement un échantillon national de politiques et de programmes en matière de prévention de la violence, qui étaient ceux de 116 conseils scolaires. Les résultats ont révélé qu'on s'employait activement, dans le milieu scolaire, à comprendre le phénomène de la violence à l'école et à y faire face, ainsi qu'à trouver et à appliquer des solutions efficaces. En ce qui concerne les composantes particulières des programmes et politiques, un énoncé relatif au renvoi temporaire ou définitif d'élèves en fait partie dans presque tous les conseils scolaires participants. Les autres aspects abordés incluent la délégation des responsabilités administratives, la communication aux intéressés de renseignements au sujet des politiques et la promotion d'un climat positif à l'école. De plus, on retrouvait dans la plupart des documents que nous avons examinés des énoncés de politiques concernant certaines catégories d'infractions, notamment les voies de fait, le harcèlement verbal, l'intimidation, les brutalités et les menaces, et la présence d'armes. Nous avons également cerné un besoin a) d'accroître les possibilités de formation offertes au personnel sur la violence à l'école et la prévention de la violence et b) d'effectuer des évaluations rigoureuses des politiques et programmes et d'établir des méthodes pour signaler les incidents de violence à l'école. En conclusion, l'étude nous a permis de faire six observations générales. Premièrement, les politiques d'un conseil scolaire doivent être cohérentes, c'est-à-dire que chacun des énoncés des politiques relatives à la prévention de la violence doit être logiquement lié aux autres. Deuxièmement, les politiques d'un conseil doivent être en accord avec les programmes de prévention de la violence appliqués dans les écoles du conseil. Troisièmement, les politiques doivent être complètes et englober le plus grand nombre possible des 35 composantes distinguées dans ce rapport. Les programmes doivent aussi être multidimensionnels. Quatrièmement, les politiques d'un conseil doivent avoir une orientation communautaire. La violence chez les jeunes a de nombreuses causes, qui se situent souvent hors du champ de compétence du système scolaire. Les écoles et les groupes communautaires doivent déployer des efforts concertés, soutenus et complets de prévention de la violence. Cinquièmement, les conseils scolaires doivent offrir des programmes complémentaires à l'intention des élèves qui sont agressifs et violents. Ces programmes doivent offrir un soutien et viser le redressement plutôt que d'être punitifs, démoralisants et rigides. Enfin, les mesures de prévention de la violence doivent viser les causes fondamentales de celle-ci, c'est-à-dire les facteurs biologiques, familiaux, environnementaux, sociaux et scolaires qui mettent un enfant en danger.

La présente étude visait à répondre aux deux questions suivantes : Quelle est la nature de la violence à l'école au Canada? Comment les conseils scolaires font-ils face au problème? Il s'agissait de faire le point sur la prévention de la violence à l'école telle qu'elle se présente actuellement au Canada et de mettre en évidence certaines questions critiques, afin d'aider à combattre ce problème social. L'étude consiste en une analyse descriptive des documents de politiques et des programmes que les conseils scolaires du Canada ont élaborés pour lutter contre la violence à l'école. Pour saisir, de manière organisée et systématique, l'envergure du problème et l'éventail des solutions possibles à l'échelle nationale, il nous est apparu nécessaire, dans une première étape, de réunir et de résumer les études et autres documents existants.

Nous avons mené notre étude en effectuant a) un dépouillement des recherches canadiennes et américaines sur la violence à l'école et b) une analyse du contenu d'un échantillon de politiques et de programmes de prévention de la violence à l'école de différents conseils scolaires. Nous avons écrit à 210 conseils scolaires du Canada pour leur demander de nous communiquer a) leurs énoncés de politiques au sujet du comportement des élèves, de la discipline à l'école et des incidents de violence et b) des descriptions des programmes élaborés ou appliqués dans leurs écoles, ainsi que des données d'évaluation pertinentes. Nous avons analysé systématiquement les documents fournis par les conseils scolaires répondants afin de cerner et de définir les principaux thèmes présents dans les politiques et les descriptions de programmes. Nous avons distingué, pour cette analyse du contenu, 35 catégories précises.

Au total, 126 conseils scolaires ont participé à l'enquête, ce qui nous a donné un taux de réponse de 60 %. Le taux de réponse variait de 29,9 % au Québec (20 conseils scolaires sur 67) à 100 % au Nouveau-Brunswick (quatre conseils sur quatre) et à l'Île-du-Prince-Édouard (où l'unique conseil scolaire interrogé a répondu). Sur les 126 conseils répondants, 116 ont fourni des documents de politiques et/ou des descriptions de programmes. Quatre-vingt-deux ont fourni des documents de politiques qui ont été soumis à l'analyse du contenu. Trente-quatre conseils appliquaient des programmes ou étaient en train de mettre sur pied des comités ou groupes de travail sur la sécurité à l'école, tandis que 10 ont dit n'avoir ni politique ni programme.

L'envergure des documents de politiques variait selon les provinces et même à l'intérieur des provinces. Dans la plupart des conseils scolaires, ils incluaient un énoncé au sujet du renvoi temporaire ou définitif. Parmi les autres composantes fréquemment relevées (voir leur définition à l'annexe E) figuraient la délégation des responsabilités administratives, la communication aux intéressés de renseignements sur les politiques, la promotion d'un climat positif à l'école, les voies de fait, l'établissement d'un code de conduite, l'intimidation, les brutalités et les menaces, le harcèlement verbal, les armes, la liaison avec la police, les bagarres et l'obligation de signaler les incidents de violence.

Les composantes peu fréquentes étaient la prestation de services d'aide aux victimes, l'intervention en cas d'urgence, le dépistage précoce et continu des élèves antisociaux, l'évaluation des politiques et programmes, la participation de comités à l'élaboration des politiques, la sécurité des lieux, les mesures à prendre à l'égard des bandes dans l'école, l'exécution d'enquêtes sur la fréquence des incidents et l'examen des programmes de cours pour en déceler les éléments de violence.

Après avoir effectué l'analyse du contenu, nous avons réparti les politiques des conseils scolaires selon les quatre orientations fondamentales ou catégories générales suivantes : a) interventions/sanctions, b) comportement attendu, c) dépistage/prévention, d) orientation communautaire. Ces quatre catégories correspondent aux fondements philosophiques ou idéologiques des documents de politiques. Chaque catégorie, qui fait fond sur la précédente, représente une étape dans la progression vers une politique plus complète (et probablement plus efficace). Les résultats ont révélé que la plupart des conseils avaient une politique orientée sur les interventions/sanctions (48,8 %), généralement associée à une politique de « tolérance zéro ». Trente pour cent des conseils avaient une politique visant surtout à préciser le comportement attendu, 18,3 % avaient une politique basée sur le modèle de dépistage/prévention, tandis que 3,7 % avaient une politique à orientation communautaire.

Manifestement, le milieu scolaire déploie de grands efforts pour comprendre le phénomène de la violence à l'école et y faire face, ainsi que pour trouver et appliquer des solutions efficaces. De plus, les décideurs ont accès à un volume considérable d'information qui leur vient de diverses sources comme les conférences nationales et régionales, les organisations d'enseignants et les universités.

La grande majorité des conseils scolaires ont des politiques ou des programmes pour faire face au problème de la violence et aux incidents de violence. En ce qui concerne les composantes particulières de ces politiques et programmes, presque tous les conseils participants prévoyaient le renvoi temporaire et le renvoi définitif d'élèves. Bien qu'il soit solidement ancré dans l'histoire de l'enseignement, ce genre de mesure constitue, à notre avis, une fausse solution puisqu'on retire l'élève contrevenant du milieu scolaire mais qu'on ne remédie pas au problème à long terme. Nous recommandons sous ce rapport l'élaboration de programmes de rechange au renvoi. Il est intéressant de noter que des programmes de ce genre représentaient un élément relativement important dans seulement une province et qu'ils constituaient un aspect faible dans quatre autres provinces.

Les autres aspects dont s'occupent les conseils scolaires incluent la délégation des responsabilités administratives, la communication aux intéressés de renseignements au sujet des politiques et la promotion d'un climat positif à l'école. Les deux premières composantes montrent que les conseils scolaires s'emploient activement à favoriser la mise en oeuvre efficace des politiques. En ce qui concerne la troisième, un environnement positif en classe et dans l'école est indispensable en tant que stratégie de « macro-niveau » pour combattre la violence à l'école; il permet en outre de faire face à une vaste gamme de problèmes connexes à un niveau très général. Bien sûr, il faut aussi s'occuper de ces problèmes au « micro-niveau », par exemple en mettant en oeuvre des politiques et des programmes visant des incidents précis, les personnes agressives et les victimes d'actes de violence.

La plupart des politiques que nous avons examinées portaient sur un certain nombre des infractions incluses dans les catégories employées pour l'analyse du contenu, comme les voies de fait, le harcèlement verbal, l'intimidation, les brutalités et les menaces, et la présence d'armes. Il semble que la prochaine étape dans l'élaboration d'une politique complète doive consister dans la mise au point de procédures d'intervention dans des situations d'urgence telles que des voies de fait graves comportant l'usage d'une arme, un incendie criminel ou un incident mettant en jeu une bande. Peut-être devrait-on constituer une équipe d'intervention en cas d'urgence. Des mesures pourraient également être prises pour assurer une sécurité acceptable des lieux (par ex., éclairage suffisant, accès restreint aux escaliers isolés et surveillance accrue par des adultes dans la cour d'école) ainsi que pour favoriser les relations avec la police de la localité. La présence d'intrus est un autre problème pour la sécurité des écoles (Symons, 1993). Dans la plupart des écoles, des écriteaux interdisent l'accès des lieux aux personnes non autorisées; dans certaines, on utilise des émetteurs-récepteurs et des élèves des niveaux supérieurs sont chargés de surveiller les couloirs et de verrouiller les portes extérieures (Gentile, 1992).

Nous avons également constaté une pénurie d'énoncés de politiques au sujet du perfectionnement du personnel. La rareté relative de cette composante semble indiquer que beaucoup de conseils scolaires ratent l'occasion de recueillir un consensus en offrant aux employés les ressources nécessaires pour leur permettre de se familiariser avec les politiques et programmes en vigueur. En outre, s'il était sensibilisé à la relation entre les antécédents d'un élève, ses circonstances familiales, son piètre rendement scolaire et son comportement perturbateur, le personnel serait sans doute plus déterminé à assurer le succès d'une stratégie de prévention.

Enfin, il faudrait manifestement évaluer les politiques et programmes et trouver de bons moyens de noter les incidents de violence à l'école. Les politiques devraient toutes prévoir un processus d'évaluation, en plus de préciser la fréquence des évaluations et la méthode à employer. Cela permettrait de contrôler les répercussions des politiques et des programmes et de cerner les aspects à améliorer.

En conclusion, l'étude a permis de faire six observations générales. Premièrement, les politiques d'un conseil scolaire doivent être cohérentes, c'est-à-dire que les divers énoncés des politiques relatives à la prévention de la violence doivent être logiquement liés les uns aux autres. Deuxièmement, les politiques d'un conseil doivent être en accord avec les programmes de prévention de la violence appliqués dans les écoles du conseil. Troisièmement, les politiques doivent être complètes, c'est-à-dire inclure le plus grand nombre possible des 35 composantes mentionnées dans ce rapport. Les programmes doivent également être multidimensionnels. Quatrièmement, les politiques d'un conseil doivent avoir une orientation communautaire. La violence chez les jeunes a de nombreuses causes qui se situent souvent hors du champ de compétence du système scolaire. Les écoles et les groupes communautaires doivent déployer des efforts concertés, durables et complets de prévention de la violence. Cinquièmement, les conseils scolaires doivent offrir des programmes complémentaires à l'intention des élèves qui sont perturbateurs, agressifs et violents. Ces programmes doivent offrir un soutien et viser le redressement plutôt que d'être punitifs, démoralisants et rigides. Enfin, les mesures de prévention de la violence doivent viser les causes fondamentales de la violence, c'est-à-dire les facteurs biologiques, familiaux, environnementaux, sociaux et scolaires qui mettent un enfant en danger.

La substance du présent rapport a été extraite de la masse de politiques, de rapports, de documents, de manuels, de dépliants et de lettres que nous avons reçus de conseils scolaires en réponse à notre demande d'information. Nous remercions de leur collaboration les représentants de ces conseils. Nous sommes également profondément reconnaissants de l'appui que nous a accordé le service de la Recherche correctionnelle du Secrétariat du ministère du Solliciteur général du Canada, sans lequel cette étude n'aurait pu être réalisée. Nous remercions tout particulièrement M. James Bonta de ses observations, qui nous ont été précieuses, et de l'aide qu'il nous a fournie tout au long de notre travail

« Il faut que jeunesse se passe. » C'est ainsi que l'on excuse traditionnellement l'agressivité manifeste et le comportement brutal de certains enfants. Toutefois, avec les années, ce vieux dicton a cessé d'évoquer, chez ceux qui observent le comportement agressif et antisocial de certains jeunes, des images de turbulence innocente et d'exubérance juvénile.

On semble de plus en plus croire, dans notre société, que le comportement agressif et antisocial des enfants et des jeunes est plus répandu, plus violent et plus caractérisé par l'affrontement qu'autrefois. La violence chez les jeunes serait aussi davantage le fait de bandes, elle comporterait plus souvent le recours à des armes, serait plus destructive et plus virulente, et toucherait davantage de filles et de jeunes enfants que jamais auparavant. Malgré l'absence de preuves concrètes d'un accroissement réel de la fréquence et de la gravité de la violence chez les jeunes, [o]n ressent de plus en plus un besoin urgent d'intervenir pour remédier à de nombreux aspects de ce phénomène social complexe. Comme Bala (1994) l'a signalé, « on peut certes se demander si cela ne tient pas en partie à une sensibilisation accrue à la violence et à une augmentation des cas signalés, mais il est clair que la violence chez les jeunes inquiète de plus en plus le public et les spécialistes » (p. 1). Il faut de toute évidence examiner et comprendre le phénomène de la violence chez les enfants et les jeunes et s'employer à remédier à la situation par des interventions efficaces, concertées et soutenues.

La présente étude porte sur la violence à l'école et sur la réaction des conseils scolaires à la violence chez les enfants et les jeunes. Sensibilisés davantage à ce problème depuis quelques années, les responsables ont mené une action concertée pour y faire face et le prévenir. Dans le système juridique, par exemple, divers intervenants ont demandé une réforme des mesures à l'égard des jeunes délinquants. On a également réclamé des changements à la Loi sur les jeunes contrevenants (LJC), et le ministre de la Justice Alan Rock a déjà répondu à ces demandes. Les modifications qu'il est prévu d'apporter à la LJC incluent un accroissement de la peine maximale imposée pour meurtre, qui passerait de cinq à 10 ans, et l'adoption de dispositions pour faciliter l'audition d'une affaire mettant en cause un jeune contrevenant devant un tribunal pour adultes.

On a également réclamé un resserrement des contrôles et des mesures plus strictes face à la violence chez les jeunes dans le système scolaire. À l'heure actuelle, au Canada, de nombreux conseils scolaires s'interrogent sur la meilleure façon de réagir face à la violence à l'école. En cette fin du XX^e siècle et à l'aube du deuxième millénaire, les autorités scolaires se posent aussi un certain nombre d'autres questions, par exemple : De quelle nature est le phénomène de la violence à l'école? Quelle est son ampleur? Les élèves sont-ils vraiment plus agressifs et violents, ou cette intensification apparente de la violence est-elle attribuable à une augmentation des cas signalés et à une plus grande sensibilisation au problème? Des mesures plus strictes et plus sévères, basées sur le respect de l'ordre public, sont-elles la meilleure façon de remédier au problème de la violence en milieu scolaire, ou d'autres méthodes seraient-elles plus efficaces? Les conseils scolaires devraient-ils revoir leurs politiques et leurs pratiques relatives à la conduite des élèves et à la discipline, mettre en place des programmes de résolution des conflits, modifier le programme de cours de façon à y incorporer des messages et des thèmes antiviolence et élaborer des programmes spécialisés à l'intention des contrevenants?

Le système scolaire, chacun le sait, joue un rôle fondamental dans la lutte contre la violence chez les jeunes parce qu'il permet de prendre à l'égard d'un nombre considérable d'enfants des mesures précoces d'intervention et de prévention (American Psychological Association [APA], 1993; Caputo et Ryan, 1991; Coie, Underwood et Lochman, 1991; Matthews, 1993) et parce que les enseignants sont bien placés pour dépister chez les enfants les problèmes sociaux, psychologiques, de comportement et d'apprentissage susceptibles d'exiger une aide spéciale (Sandford, Offord, Boyle, Peace et Racine, 1992). Les enfants passent la grande partie de leurs années de formation à l'école. Dans ce cadre, ils apprennent à se discipliner et à respecter les autres, et ils acquièrent un raisonnement sociomoral. On peut faire beaucup, en milieu scolaire, pour réduire le comportement agressif et violent chez les enfants et les jeunes ainsi que pour multiplier et favoriser des réactions prosociales aux conflits (Deutsch, 1993). Dans le rapport de l'APA intitulé Response to youth violence (1993), il est par exemple dit :

D'une part, l'école fournit de nombreuses occasions de brutaliser, de harceler et d'intimider les autres, de participer à des bagarres ainsi qu'à d'autres formes de violence [...] D'autre part, elle peut aussi offrir aux enfants des occasions répétées et opportunes d'appliquer des principes judicieux de sécurité personnelle, de renforcer leurs compétences sociales et scolaires, de cultiver des relations saines avec des enfants du même âge et d'apprendre à régler des conflits sociaux de manière non violente (p. 74).

À l'heure actuelle, les conseils scolaires du Canada élaborent ou révisent des politiques visant à combattre la violence parmi les élèves. Même si elles ont toutes pour but de réduire la fréquence des actes de violence en milieu scolaire, ces politiques présentent de grandes différences entre elles quant à la gamme des comportements inacceptables qu'elles visent et quant à l'éventail des conséquences qu'elles prévoient.

De plus, il semble qu'au Canada, l'élaboration et la mise en oeuvre de politiques et de programmes de prévention de la violence se fassent de manière dispersée. On commence à peine à déployer des efforts concertés à l'échelle nationale. Le Groupe de travail sur la sécurité à l'école de l'Ontario a mené à la création d'un organisme cadre, la Canadian Association for Safe Schools, qui a tenu récemment à Toronto sa troisième conférence.

Il n'existe actuellement aucun document décrivant toute la gamme des politiques et programmes de prévention de la violence en milieu scolaire au Canada. La présente étude vise donc les objectifs suivants : a) analyser les recherches déjà affectuées sur la violence chez les jeunes et la violence en milieu scolaire au Canada et aux États-Unis pour tenter de déterminer la nature et l'ampleur du problème et les différentes solutions possibles; b) décrire les politiques scolaires sur la conduite des élèves, la discipline et la violence en milieu scolaire, quant à leur contenu et à leur envergure, d'après les résultats d'une enquête nationale; c) décrire l'éventail des programmes scolaires mis en oeuvre au Canada pour ce qui est de la population visée, des activités incluses et des buts et objectifs généraux; d) examiner les données provenant des évaluations des programmes offerts en milieu scolaire afin de déterminer ceux qui se montrent prometteurs quant à la réduction ou à la prévention de la violence en milieu scolaire.

Notre rapport est structuré comme suit. Dans la première partie, nous examinons les données actuelles sur la criminalité chez les jeunes en général pour situer le problème de la violence en milieu scolaire. Dans la deuxième, nous analysons les recherches sur la violence en milieu scolaire au Canada et aux États-Unis. Dans la troisième, nous présentons les causes de la violence dans notre société. Cette partie sera courte, vu qu'il n'entrait pas dans le cadre de notre étude de faire une analyse approfondie des recherches sur la question. Le lecteur intéressé dispose d'excellentes sources (par ex., Kazdin, 1987; Loeber, 1990). Dans la quatrième partie, nous analysons les écrits pertinents afin de dégager les stratégies proposées pour combattre la violence à l'école. Dans la cinquième partie, nous présentons les résultats d'une enquête nationale menée auprès de 126 conseils scolaires au sujet de leurs politiques et programmes en matière de violence à l'école. Enfin, nous dégageons quelques conclusions quant à la façon de mener la prévention de la violence en milieu scolaire au Canada.

Un examen de ce genre paraissait s'imposer étant donné le climat de violence de plus en plus sensible dans notre société en général, et qui semble se traduire par un accroissement de la violence chez nos jeunes. Pour saisir, d'une manière organisée et systématique, l'envergure du problème et l'éventail des solutions possibles à l'échelle nationale, il fallait, dans une première étape, réunir et résumer les études publiées et les ressources disponibles. Le présent rapport a été rédigé dans le but d'aider les décideurs à élaborer des stratégies complètes de prévention de la violence en milieu scolaire. Il aidera également les administrateurs scolaires à cerner les lacunes que présentent leurs documents de politiques et à amorcer un processus éclairé de prise de décisions et d'établissement d'un ordre de priorité en vue de l'élaboration de stratégies à long terme efficaces.

Il ne s'agit pas d'un guide sur la manière d'intervenir face à la violence en milieu scolaire. Il existe en effet déjà une foule d'excellents ouvrages, manuels et autres ressources. Bien qu'une bonne part de l'information nous provienne des États-Unis (par ex., American Association of School Administrators, 1981; Curcio et First, 1993; Simpson, Miles, Walker, Ornsbee et Downing, 1991; Vestermark et Blauvelt, 1978), des documents exhaustifs ont déjà été publiés au Canada, par exemple : Leading the way to violence-free schools: Conference handbook (British Columbia School Trustees' Association [BCSTA] et British Columbia Teachers' Association [BCTA], 1993), Violence prevention manual, (Greater Victoria School District, sans date), Violence prevention materials in the schools (Manitoba Women's Directorate, 1992), Working it out together: A behavioral handbook for teachers (St. James-Assiniboia School Division No. 2, sans date), The Safe School Task Force resource kit (Groupe de travail sur la sécurité à l'école, 1994a) et La prévention de la violence à l'école (Lapointe et Laurendeau, 1989).

Beaucoup d'adolescents commettent, à un moment ou un autre, des actes antisociaux et de délinquance. Cette recherche du risque et ces manifestations de rébellion et de rejet des valeurs traditionnelles font partie du développement normal. Atwater (1983) a par exemple signalé que 75 % des jeunes Américains avouent avoir commis un ou plusieurs actes de délinquance. Il s'agit sans doute là d'une sous-estimation étant donné que, d'après West (1984), plus de 90 % des garçons canadiens fréquentant l'école secondaire déclarent avoir commis des actes de délinquance. Les jurons, la participation à des bagarres, le vol à l'étalage, l'absentéisme scolaire, la consommation d'alcool et l'essai de drogues font partie des comportements typiques de la jeunesse.

Les taux de fréquence du comportement de délinquance chez les élèves du primaire sont également connus. LeBlanc, McDuff, Charlebois, Gagnon, Larrivée et Tremblay (1991) ont par exemple constaté que 21,8 % de leur échantillon de jeunes Canadiens défavorisés avaient commis au moins une des trois infractions graves étudiées (bagarre à main armée, introduction par effraction et vol, ou vol de biens de plus de 100 $) entre 4 et 9 ans. Dans son analyse des recherches, Loeber (1987) a signalé que jusqu'à 50 % des élèves du primaire avaient commis un vol et que jusqu'à 37 % des garçons s'étaient livrés à des voies de fait. En se basant sur des données d'autodéclaration concernant un échantillon de 748 enfants américains âgés de 11 et 12 ans, Richards, Berk et Forster (1979) ont conclu que 22 % des sujets avaient dégradé des biens, que 9 % avaient endommagé des biens, que 5 % avaient fait l'école buissonnière, que 3,9 % avaient consommé de la marijuana et que 1,5 % avaient volé une bicyclette.

Toutefois, dans la plupart des cas, ces comportements diminuent vers la fin de l'adolescence. Dans cette période, en effet, le jeune assume la responsabilité de son comportement, décide de ce qui est socialement convenable et acceptable, manifeste la maîtrise de soi nécessaire pour se comporter comme un être responsable, éprouve de l'empathie à l'égard des autres et établit des relations saines avec des adultes et d'autres jeunes. L'école, on le sait, peut favoriser et promouvoir ces compétences et contribuer à l'estime de soi en faisant comprendre, au moyen des politiques et des programmes, qu'on estime et qu'on respecte les élèves plutôt que de les craindre, de les laisser pour compte ou de les mépriser.

Ce n'est en effet qu'un petit pourcentage d'adolescents qui deviennent des « contrevenants » au sens de la loi, c'est-à-dire au sens de la LJC. Celle-ci, qui est entrée en vigueur en 1984, « s'applique à toutes les infractions prévues par le Code criminel commises par une personne âgée de 12 à 17 ans » (Roher, 1993, p. 1). Les enfants de moins de 12 ans ne peuvent pas faire l'objet d'accusations au criminel mais ils sont visés par les lois provinciales sur la protection de l'enfance, comme la Loi sur les services à l'enfance et à la famille (1984) de l'Ontario.

Il n'y a, dans la société en général, qu'un petit pourcentage de jeunes qui commettent des actes criminels pour lesquels ils seront arrêtés. D'après les dossiers des tribunaux, seulement 3 % des adolescents canadiens âgés de 12 à 17 ans ont été traduits devant un tribunal de la jeunesse en 1992-1993 (Statistique Canada, 1993). Ce pourcentage variait selon les régions, de 1,2 % au Québec à 6,6 % au Yukon. Dans la plupart des cas, les accusations portaient sur des crimes contre les biens (par ex., vol de moins de 1 000 $, introduction par effraction), qui représentaient 54 % des affaires entendues par les tribunaux de la jeunesse en 1992-1993. Au cours de la même période, les infractions avec violence ont représenté 19 % des affaires (Statistique Canada, 1993).

Par contre, des données policières récentes provenant de la Déclaration uniforme de la criminalité (DUC) révèlent que le nombre de jeunes âgés de 12 à 17 ans qui ont été arrêtés par la police au Canada a augmenté de 18 % entre 1986 et 1992. De plus, au cours de la même période, la proportion de jeunes accusés d'un crime avec violence a augmenté de 75 %, passant de 8 % à 14 %. En effet, le nombre de crimes avec violence a augmenté 2,3 fois plus rapidement parmi les jeunes que parmi les adultes. Cette augmentation était attribuable en grande partie au nombre accru de voies de fait mineures (Statistique Canada, 1993). Il est intéressant de constater que le nombre de jeunes accusés d'un crime contre les biens a diminué de 14 % entre 1986 et 1992. Toutefois, la baisse a été plus importante parmi les adultes, atteignant 33 % (Hung et Lipinski, 1994). D'après un article paru récemment dans le Globe and Mail (« Crime rate », 1994), même si le taux de criminalité en général a diminué de 5 %, le taux de crime avec violence parmi les jeunes aurait augmenté de 13 % en 1993.

Il convient également de signaler qu'un pourcentage relativement minime de délinquants est responsable d'une bonne part des infractions criminelles, et particulièrement des crimes avec violence. D'après Day, Minevich, Hunt et Hrynkiw-Augimeri (1994), 65 % du nombre total d'infractions commises par les membres d'un échantillon de jeunes délinquants de Toronto étaient imputables à 21 % de l'échantillon. Cette conclusion est en accord avec celles d'études menées aux États-Unis et en Angleterre (Farrington, 1983; Shannon, 1980; Tracy, Wolfgang et Figlio, 1990). Par rapport à l'ensemble de la population, seulement 6 à 7 % des adolescents commettent la plupart des crimes officiellement déclarés (Shannon, 1980; Tracy et coll., 1990).

Les taux de victimisation rendent également compte des crimes commis par les jeunes. D'après Statistique Canada (1992a), « 23 % des victimes de crimes avec violence étaient des adolescents (de 12 à 19 ans), soit le double de leur représentation au sein de la population canadienne en 1990 » (p. 1). Il est particulièrement déconcertant de constater que « 23 % des personnes accusées de crimes contre des jeunes adolescents étaient elles-mêmes âgées de 12 à 15 ans et que 23 % étaient âgées de 16 à 19 ans » (p. 1). En fait, 30 % des personnes accusées de crimes avec violence contre des adolescents plus vieux étaient âgées de 16 à 19 ans.

L'utilisation d'armes à feu par les jeunes ne constitue pas un problème aussi important au Canada qu'aux États-Unis. « En 1990, 276 personnes ont été tuées au moyen d'une arme à feu parmi le groupe des 15 à 24 ans au Canada » (Leonard, 1994, p. 128), ce qui représente environ 7,2 décès par arme à feu pour 100 000 personnes. L'utilisation d'une arme à feu était « la troisième cause de décès dans ce groupe d'âge, après les accidents de véhicules automobiles (997) et les suicides commis autrement qu'au moyen d'une arme à feu (358) » (p. 128). Ces chiffres incluent tant les morts accidentelles que les suicides.

Par comparaison, les données sur les États-Unis révèlent une situation plus sombre. Selon Yoshikawa (1994), le nombre d'arrestations de jeunes âgés de moins de 18 ans pour meurtre et homicide involontaire non attribuables à la négligence a augmenté, incroyablement, de 60,1 % entre 1981 et 1990, contre seulement 5,2 % chez les personnes âgées de plus de 18 ans. McDonald (1992) a fait observer que « l'homicide est la deuxième cause de décès parmi les jeunes âgés de 15 à 24 ans [...] et la première cause de décès chez les Noirs âgés de 15 à 24 ans » (p. 1-2). En 1987, aux États-Unis, le taux d'homicide chez les jeunes était de 21,9 pour 100 000 (Prothrow-Stith, 1991) et de 84,6 pour 100 000 parmi les Afro-Américains du sexe masculin du même groupe d'âge (Wilson-Brewer, Cohen, O'Donnell et Goodman, 1991). Enfin, « les jeunes âgés de 16 à 19 ans affichent les taux de victimisation les plus élevés pour le viol, le vol qualifié et les voies de fait, et la plupart sont victimes d'actes commis par des membres de leur groupe d'âge » (McDonald, 1992, p. 5).

Bref, les formes les moins graves de délinquance sont considérées comme normales parmi les adolescents et seul un petit pourcentage de jeunes au Canada sont accusés d'infractions criminelles. La plupart de celles-ci consistent en infractions contre les biens. Par ailleurs, alors que le taux de criminalité chez les adultes diminue, les infractions criminelles avec violence augmentent chez les adolescents. Enfin, ces derniers sont victimes de crimes avec violence à un taux qui ne cesse de croître et souvent, aux mains d'autres adolescents. Ces constatations préoccupent les autorités scolaires étant donné que la violence se manifeste aussi en milieu scolaire, ce qui souligne l'urgence d'agir pour combattre le comportement antisocial et agressif des enfants et des jeunes. D'après les données recueillies aux États-Unis, il est clair que le problème de la violence chez les jeunes est beaucoup plus répandu et beaucoup plus grave dans ce pays qu'au Canada.

La partie suivante de notre rapport est consacrée à l'analyse de la documentation sur la violence dans les écoles. On ne manque certes pas d'information à ce sujet. Toutefois, une bonne part des études sont basées sur des données américaines qui traduisent la situation existant aux États-Unis. Celle-ci est caractérisée par la prolifération d'armes de toutes sortes et notamment des armes à feu, par des tensions raciales marquées et par un accroissement de l'activité des bandes et des guerres de territoire entre différents groupes. Les études canadiennes ne sont pas aussi nombreuses, et leurs données sont basées largement sur des impressions ainsi que sur des enquêtes formelles et informelles menées auprès du personnel scolaire.

Toutefois, si rares que soient les études canadiennes, nous les analyserons séparément des écrits américains. Nous voulons ainsi souligner les différences entre le Canada et les États-Unis quant à la nature et à l'envergure du problème et signaler certaines des situations qui nous attendent peut-être (plutôt qu'assurément). En outre, bien que les recherches américaines aident à mieux connaître et comprendre les enjeux, nous risquerions d'attiser les craintes et de donner une fausse idée de la violence en milieu scolaire au Canada en nous concentrant sur des données américaines. Bien qu'elles soient facilement accessibles, celles-ci traduisent en effet une situation sociale, politique, économique et culturelle différente de la nôtre.

Depuis plusieurs années, la violence apparaît comme un problème de plus en plus grave dans nos écoles. Les incidents observés vont de simples problèmes de discipline, par exemple des actes de désobéissance, des taquineries et des railleries, aux gestes obscènes, aux menaces verbales et physiques et aux actes d'agression, en passant par les brutalités, les voies de fait (avec et sans arme), le vandalisme, l'extorsion et les activités liées aux bandes. La violence à l'école touche non seulement l'agresseur et la victime mais l'ensemble de l'effectif scolaire, le personnel et la collectivité tout entière.

La violence en milieu scolaire n'est pas un phénomène récent. Des incidents de violence ont ponctué l'histoire de l'enseignement. Cusson (1990) relate un incident au cours duquel, durant le festival du Mardi Gras de 1646, les élèves du Collège de La Flèche ont attaqué leur école armés jusqu'aux dents, ce qui a obligé les enseignants et les serviteurs à recourir à des armes à feu pour leur résister. Des événements de ce genre se sont produits tout au long de l'histoire de l'enseignement, comme le montrent bien les annales et les procès-verbaux des administrateurs des établissements (du Boulay, 1673). Heureusement, de nos jours, les élèves n'organisent pas d'attaques en force contre leur école. Néanmoins, la violence qui se manifeste sur les terrains de l'école et autour de ceux-ci suscite une inquiétude de plus en plus grande.

Des enquêtes menées auprès d'enseignants en Colombie-Britannique (British Columbia Teachers' Federation [BCTF], 1993), en Ontario (Roher, 1993; Fédération des enseignantes et des enseignants de l'Ontario [FEO], 1991), en Alberta (« Association d'enseignants », 1992), au Manitoba (Manitoba Teachers' Society [MTS], 1993) et en Nouvelle-Écosse (Robb, 1993) révèlent que la violence suscite de plus en plus d'inquiétude dans les écoles canadiennes. En effet, d'après un sondage Environics mené en avril 1993, la violence est la grande préoccupation du milieu scolaire, avant même les normes scolaires (MacDougall, 1993).

Selon une enquête réalisée auprès de 2 286 enseignants du Manitoba, 47 % de ces derniers ont été victimes de violence (MTS, 1993), soit 37 % de plus que la proportion qu'avait révélée l'enquête précédente, en 1990. De plus, 45 % des enseignants ont dit avoir été victimes de violence verbale et 10 %, de violence physique. En 1990, seulement 7 % des enseignants avaient déclaré avoir été victimes de violence physique. En outre, 72 % des enseignants et 42 % des administrateurs se sont dits d'accord avec l'affirmation suivante : « La violence est en hausse ». Il est intéressant de constater que seulement 12 % des enseignants ont dit que des services de soutien étaient offerts aux enseignants victimes d'agression, soit par la division scolaire, soit par la MTS. En outre, une enquête menée en Alberta a révélé que 50 % des enseignants croyaient que la violence physique et psychologique s'intensifiait. Toutefois, invités à dire s'il y avait dans leur école une politique ou une procédure sur la façon de réagir face à la violence, 19 % des répondants ont répondu négativement et 62 % ont dit ne pas le savoir (« associations d'enseignants », 1992).

Une autre enquête menée auprès de 1 440 directeurs, enseignants et gardiens de 700 écoles de l'Ontario a révélé que, même si 95 % des répondants ont affirmé se sentir en sécurité à leur école, seulement 67,8 % ont dit se sentir autant en sécurité que cinq ans auparavant (Groupe de travail sur la sécurité à l'école, 1994b). Ce résultat était particulièrement frappant chez le personnel des grandes écoles secondaires en milieu urbain. D'après ces répondants, les facteurs qui, par ordre décroissant, avaient affaibli leur sentiment de sécurité étaient la présence d'intrus, la violence verbale, l'obligation de travailler seul, l'architecture de l'école, les voies de fait, les armes, l'absence d'alarme personnelle et l'absence de postes émetteurs-récepteurs portatifs.

D'après Roher (1993), les résultats d'un sondage mené dans 881 écoles par la FEEO (1991) ont révélé une augmentation de 150 % des incidents graves (comme les morsures, les coups de pied, les coups de poing et l'utilisation d'armes) et une hausse de 50 % des incidents mineurs (comme la violence verbale), au cours d'une période de trois ans, soit entre 1987 et 1990. Ces actes d'agression auraient été perpétrés surtout contre d'autres élèves, bien que les enseignants et d'autres membres du personnel scolaire en aient également été victimes. L'étude a également révélé qu'un nombre croissant d'enseignants avaient été agressés lorsqu'ils avaient tenté de mettre fin à des bagarres, que la présence d'intrus avait augmenté, tout comme la consommation signalée d'alcool au cours d'excursions et d'activités sportives à l'extérieur de l'école. et que la possession d'armes était devenue un problème grave.

Il faut toutefois interpréter avec circonspection les résultats du sondage de la FEEO, étant donné que le nombre d'écoles qui ont fourni des données pour les trois périodes (1987-1988, 1988-1989 et 1989-1990) a varié. En effet, 454 écoles ont fourni des données pour l'année de base, 881 pour la deuxième année et 561 pour la troisième année. Les conclusions de l'étude étaient donc basées sur des données (nombre d'incidents) correspondant à moitié moins d'écoles la première année que la deuxième année. Le fait qu'un plus grand nombre d'écoles ont fourni des données les deuxième et troisième années aurait pour effet d'exagérer artificiellement l'augmentation progressive des valeurs. Le rapport de la FEEO renfermait la mise en garde suivante : « Un nombre considérable d'écoles n'ont noté aucun incident d'agression » (1991, p. 14-15).

Enfin, un sondage auprès de 177 écoles élémentaires et 173 écoles secondaires séparées, mené par l'Ontario English Catholic Teachers' Association (OECTA, 1992), a révélé qu'entre 1990-1991 et 1991-1992, le nombre signalé d'incidents de violence verbale avait augmenté de 6,1 % et 20,5 % dans les écoles primaires et secondaires respectivement. Le nombre signalé d'agressions physiques avait augmenté de 3,2 % et 2,4 %. On a observé certaines différences entre les régions, de même qu'entre les niveaux du primaire et du secondaire, et entre les écoles selon leur taille. En ce qui concerne les affrontements entre élèves et enseignants, les incidents de violence verbale étaient plus susceptibles de se produire avec des enseignants ayant moins d'expérience, tandis que c'était l'inverse pour les incidents d'agression physique : les enseignants ayant plus d'expérience étaient plus susceptibles d'avoir été victimes d'agression physique. Beaucoup d'enseignants attribuaient la violence chez les élèves à des facteurs sociaux comme la situation économique, le fait que la violence soit répandue dans la société et les médias, l'importance exagérée attachée aux droits personnels et le manque d'importance accordée à la responsabilité individuelle, l'absence apparente de sactions dans la LJC, le recul de la religion et l'effritement général des valeurs morales.

En outre, un sondage informel mené auprès de 700 enseignants de la Colombie-Britannique a révélé que ces derniers craignaient davantage pour la sécurité de leurs élèves que pour leur propre sécurité (BCTF, 1994). En effet, des sondages réalisés auprès d'élèves révèlent que la violence en milieu scolaire touche un nombre considérable d'enfants et de jeunes. D'après une étude récente de 850 élèves ontariens de la 6^e à la 9^e années, 45 % de ces derniers auraient dit qu'il existait à leur école « assez » ou « beaucoup » de violence, tandis que 29 % affirmaient se sentir « parfois » en sécurité ou ne se sentir « jamais » en sécurité à l'école (Ryan, Matthews et Banner, 1993). Cette constatation contredit toutefois une enquête auprès d'élèves de la région de Niagara de l'Ontario, selon laquelle « la grande majorité [...] se sentent en sécurité à l'école et ne s'inquiètent pas particulièrement de leur sécurité en milieu scolaire » (Rodgers, 1993, p. 12). Cette disparité est vraisemblablement attribuable à des différences régionales.

Une autre enquête menée auprès de 146 élèves de la 3^e à la 8^e années de deux écoles du centre de Toronto a révélé à Pal et Day (1991) que 20 % des répondants étaient brutalisés « de temps à autre » ou « plus fréquemment ». Ce taux, soit un enfant sur cinq, se compare à celui qui a été signalé dans une étude du même genre menée auprès de 211 élèves de 17 écoles (comprenant des écoles du centre ville et des écoles d'autres milieux), de la 4^e à la 8^e années, par le Conseil scolaire de Toronto (Zeigler et Rosenstein-Manner, 1991). De plus, même si le pourcentage d'élèves victimes de formes plutôt anodines de brutalité (par ex., des railleries) était à peu près le même dans les études de Pal et Day (37 %) et de Zeigler et Rosenstein-Manner (33 %), le taux de formes violentes de brutalité (par ex., coups, coups de pied) était plus élevé dans les deux écoles du centre ville incluses dans le sondage de Pal et Day (34 %) que dans les écoles de l'échantillon employé par le Conseil scolaire de Toronto (21 %).

Pal et Day (1991) ont également constaté que, lorsqu'ils étaient invités à dire pourquoi des élèves se livraient à des actes de brutalité, les répondants donnaient surtout les deux raisons suivantes : « bien paraître » (63 %) et « se sentir puissant » (58 %). Il semble que les enfants commettent des actes de brutalité pour tenter de s'adapter au groupe, d'impressionner leurs camarades ou de mettre en évidence leur réputation de « durs ». Il est intéressant de noter que ces réponses étaient les mêmes pour les enfants qui se considéraient eux-mêmes comme des tyrans de cour d'école. On constatera aussi que, sauf pour le facteur de « protection », cela correspond aux raisons données pour expliquer le port d'armes à feu par les jeunes au Canada (Walker, 1994). Seulement 16 % des répondants et un pourcentage légèrement inférieur d'enfants qui se considéraient eux-mêmes comme des tyrans de cour d'école ont choisi la réponse « manque d'estime de soi ». Enfin, un fait important qu'on néglige souvent lorsqu'on étudie le comportement agressif est que les enfants qui brutalisent les autres sont souvent eux-mêmes des victimes d'actes de brutalité, ordinairement de la part d'un groupe d'enfants plus âgés.

Les sondages basés sur l'autodéclaration, comme ceux employés par Pal et Day (1991) et par Zeigler et Rosenstein-Manner (1991), selon une formule initialement élaborée par Dan Olweus (1991), fourniraient des données plus précises sur la fréquence de la violence en milieu scolaire que ceux qui sont basés sur les déclarations des enseignants (Bonta et Hanson, 1994). Les élèves seraient en effet mieux au courant que les enseignants des incidents d'agression à l'école, surtout si le nombre d'incidents signalés est de beaucoup inférieur au nombre d'incidents réels. De plus, les sondages basés sur l'autodéclaration révèlent des aspects importants de la nature des tyrans de cour d'école et de leurs victimes qu'on ne peut obtenir par d'autres moyens. Enfin, les sondages basés sur l'autodéclaration ont été employés pour évaluer l'efficacité des programmes de prévention de la violence en milieu scolaire (Day et Hartley, données inédites, 1994; Olweus, 1991; Pepler, Craig, Zeigler et Charach, 1993).

En absence de données solides recueillies au cours de périodes multiples, il est difficile de déterminer avec certitude le degré de violence qui existe en milieu scolaire au Canada. Sauf pour les quelques sondages qui ont été menés auprès des élèves, les données disponibles sont basées dans une large mesure sur une seule source, les enseignants. Le problème réside dans le fait que ces derniers, comme toute autre source, ne fournissent pas une évaluation objective de la situation. De plus, nous croyons que l'estimation par les enseignants du degré de violence qui existe en milieu scolaire est inextricablement liée a) à leur confiance en eux-mêmes ou en leur capacité de régler des problèmes de discipline, tant en classe que dans la cour d'école et b) au soutien qu'ils estiment recevoir de l'administration scolaire. Ce soutien prend la forme de politiques claires et concises, précisant exactement les comportements jugés inacceptables et prévoyant une gamme appropriée de conséquences et de mesures de redressement qui doivent être mises en oeuvre et appliquées jusqu'au bout d'une manière ferme, juste et cohérente. Plus les enseignants ont l'impression de pouvoir régler les problèmes de comportement et d'être appuyés par l'école et le conseil scolaire, plus ils croient que le degré de violence est faible. C'est pourquoi, à notre avis, les conseils scolaires pourraient réduire le degré de violence en milieu scolaire que signalent les enseignants en établissant et en appliquant des politiques et des programmes et en mettant les enseignants au courant de ceux-ci. Ils pourraient également y parvenir en organisant des ateliers de formation pour sensibiliser les enseignants au phénomène de l'agression chez les enfants et les jeunes et pour les rendre plus aptes à prévenir et à régler les problèmes de comportement en classe.

Il est intéressant de noter que certains auteurs, comme Rodgers (1993), ont mis en doute l'accroissement signalé de la violence en milieu scolaire au Canada, pour soutenir que la fréquence des incidents avait en fait diminué (Fitzpatrick, 1994; J. Newman et G. Newman, 1980; West, 1993). Cusson (1990) a fait observer que le taux d'actes de violence commis par des élèves de la Commission des écoles catholiques de Montréal était le même en 1985 qu'en 1974, à l'exception des activités des bandes, auxquelles participaient 13,3 % des élèves en 1974 et 17,5 % en 1985.

Il semble s'être formé deux camps distincts en ce qui a trait à la distinction entre la réalité et la perception de la fréquence des actes de violence en milieu scolaire. Pour certains, la violence chez les jeunes règne dans la rue et dans les écoles et ses caractéristiques au Canada ont changé à tel point que, à moins d'une intervention immédiate, le sort qui nous attend est celui que connaissent déjà les Américains. Selon Auty, « [l]es jeunes dans nos écoles évoluent à un rythme différent, à un rythme étranger à l'expérience de beaucoup de décideurs du milieu de l'enseignement. Nous ne pouvons plus nous permettre de faire la sourde oreille » (p. 9). Signalons que c'est justement l'image que diffusent les médias (Schmidt, Paquette et Dickinson, 1990).

Par contre, d'autres tendent à minimiser l'ampleur du phénomène de la violence chez les jeunes et attribuent les tendances à la hausse signalées à des différences dans les définitions employées, à la sensibilisation accrue au phénomène et aux méthodes de déclaration des incidents (Cusson, 1990; West, 1993). West (1993) affirme que « la violence, dans les écoles canadiennes, est relativement minime, et nous ne devons pas supposer que nos écoles suivent le chemin des établissements américains » (p. 7).

Comme nous l'avons déjà indiqué, ces vues contradictoires pourraient être attribuables en partie à des différences régionales. Rodgers (1993) a par exemple signalé que les déclarations des élèves de la région de Niagara (une zone essentiellement rurale de l'Ontario), en dehors de quelques mentions de la présence d'armes, surtout de couteaux, à l'école, montraient que la violence en milieu scolaire n'était pas vraiment un problème (p. 12). Robb (1993) a également fait observer que les armes ne constituaient pas un problème en Nouvelle-Écosse, bien que cela semble être le cas dans d'autres provinces. D'autres rapports sur la situation à Kelowna, en Colombie-Britannique (Child and Youth Committee, 1994) et à Terre-Neuve (Fitzpatrick, 1994) ont abouti à une conclusion analogue quant à la rareté relative de la criminalité chez les jeunes et de la violence en milieu scolaire.

On semble toutefois s'entendre sur un point, à savoir que la violence chez les enfants et les jeunes suscite une inquiétude croissante. Devant des comportements d'agression, on ne peut plus se contenter de dire qu'« il faut que jeunesse se passe ». Les citoyens semblent de plus en plus sensibilisés à la violence et l'avoir en horreur, même si celle-ci est de plus en plus acceptée dans la société; ayant envahi les médias, la violence semble nous entourer de partout. La question de savoir si l'accroissement apparent de la violence chez les enfants et les jeunes est attribuable à une prise de conscience ou une sensibilisation accrue ou bien à un accroissement réel des incidents est par conséquent controversée. Le fait est que la violence en milieu scolaire est un problème social, reflétant la violence dans la société en général. Il est donc difficile de fermer les yeux lorsqu'un élève sort un couteau sur le terrain de l'école. Bien qu'on ne constate pas une prolifération d'armes dans les cours d'école du Canada (Walker, 1994), le personnel scolaire et les élèves voient de plus en plus d'armes, ce qui signifie que les bagarres entre élèves risquent d'avoir des résultats plus graves, comme on le constate effectivement. De plus, les enseignants affirment devoir s'occuper davantage de discipline, ce qui rogne sur le temps d'enseignement.

D'après l'Office of Juvenile Justice and Delinquency Prevention (1991), la moitié des crimes commis contre des adolescents sont survenus dans les bâtiments ou sur les terrains de l'école, ou dans la rue. De plus, « 44 % des enseignants américains ont dit que l'inconduite des élèves nuisait sensiblement à leur enseignement » (Aleem et Moles, 1993, p. 5). Une autre enquête a révélé que les directeurs d'école considéraient les bagarres entre élèves (76 %), les actes de vandalisme contre les biens de l'école (53 %) et la violence verbale à l'endroit des enseignants (55 %) comme un problème aussi grave que l'absentéisme, les infractions liées au tabagisme et les retards des élèves et des enseignants. Les autres problèmes graves incluaient le vol de plus de 10 $ (38 %), la présence d'intrus (34 %), le racisme (26 %) et l'utilisation d'armes (20 %) (Mansfield et Farris, 1992).

Mansfield et Farris (1992) ont constaté que seulement 20 % des directeurs ont inclus les armes parmi les problèmes mentionnés, mais l'on estime que 568 000 adolescents, soit environ 5 % de l'effectif scolaire des écoles américaines, possèdent une arme à feu : leur nombre est donc proche de la moitié de celui des élèves qui portent sur eux des jeux vidéo de poche (Harrington-Lueker, 1992). D'après la politique sur les armes du City School District de la ville de New York, les articles suivants constituent des armes : a) pistolet, arme de poing, silencieux d'arme à feu, fusil à injection électronique; b) fusil de chasse, carabine, fusil- mitrailleur, ou toute arme qui ressemble à un fusil-mitrailleur ou qui peut être adaptée pour servir à la même fin; c) couteau à cran d'arrêt, couteau à lame sortant par gravité, canne-épée; d) matraque, gourdin, bâton choucka, coup-de-poing américain, e) sac de sable et bâton de sable; f) lance-pierres; g) explosif, bombe incendiaire, bombe; h) pistolet à air ou à ressort (par exemple carabine à air comprimée). Parmi les autres articles considérés comme des armes figurent les acides ou autres produits chimiques dangereux, les imitations de pistolets, les cartouches chargées ou vides et les munitions, ainsi que des objets coupants et pointus comme des éclats de verre, des chaînes, des fils et des limes à ongles (Butterfield et Turner, 1989).

Les statistiques américaines sur la fréquence de la violence en milieu scolaire sont renversantes. Entre 1987 et 1990, les voies de fait avec violence commises dans les écoles des États-Unis auraient augmenté de 14 % (Landen, 1992). Chaque mois, environ 28 200 élèves se font attaquer dans les écoles (Hranitz et Eddowes, 1990). Environ 21 % des élèves de 12 à 19 ans craignent d'être attaqués à l'école (Office of Juvenile Justice and Delinquency Prevention, 1991). Les voies de fait contre les enseignants ont augmenté de façon régulière et, entre 1971 et 1979, leur nombre est passé de 41 000 à 110 000 (Goldstein, Apter et Harootunian, 1984). « D'après la National Association of School Security Directors, il se produit chaque année dans les écoles 9 000 viols, 12 000 vols à main armée, 270 000 vols et 204 000 voies de fait graves. On estime également que, chaque année, 70 000 enseignants sont victimes de voies de fait graves » (Rich, 1992, p. 35; voir également Gorski et Pilotto, 1993; Roper, 1991). Les États-Unis se sont engagés à réaliser leur sixième but national en matière d'éducation, à savoir que « d'ici l'an 2000, chaque école, aux États-Unis, sera exempte de drogues et de violence et offrira un milieu discipliné propice à l'apprentissage » (Aleem et Moles, 1993, p. 1)

Bref, on semble de plus en plus croire que la violence s'est répandue dans la société, y compris dans les écoles. La violence en milieu scolaire serait en hausse et s'intensifierait, en prenant notamment la forme de violence verbale; les enseignants constatent en effet que les élèves sont de plus en plus portés à s'affronter. Dans l'ensemble, la violence reste dirigée contre d'autres élèves (sous la forme de plaisanteries, d'actes de brutalité et d'agression), bien que les enseignants puissent aussi en être victimes. Au Canada, certains enseignants ont dit hésiter davantage à intervenir dans des bagarres de crainte d'être gravement blessés, surtout dans les cas où une arme est utilisée (Robb, 1993). Toutefois, malgré des différences régionales, quelques incidents graves et des rapports à caractère anecdotique et à sensation, les données indiquent dans l'ensemble que les élèves et le personnel sont en sécurité dans les écoles canadiennes.

Dans la partie suivante, nous examinerons certaines des causes du comportement agressif et antisocial chez les enfants et les jeunes. Nous nous arrêterons également à la présence chez les enfants de caractéristiques ou de corrélats de l'agression, comme l'impulsivité, le manque de maîtrise de soi, l'hyperactivité et l'insubordination. Comme l'a fait observer Landen (1992), « [i]l est indispensable, pour trouver les solutions indiquées, de comprendre les causes [de la violence] » (p. 3; voir également Crux, 1993).

Dans une large mesure, le comportement agressif que nous observons chez les enfants et les jeunes n'est pas assez grave pour être alarmant ou inquiétant. Chez certains enfants, les manifestations d'agression sont assez anodines, peu fréquentes et plutôt réactives (c.-à-d., en réaction à l'agression des autres) que proactives (c.-à-d., provoquant l'agression chez les autres). Il arrive que l'agressivité d'un enfant s'accompagne d'autres comportements perturbateurs comme l'inattention, l'insubordination, une attitude de défi et un manque de maîtrise de soi.

D'autres enfants manifestent toutefois une agression plus poussée et persistante, touchant des groupes d'enfants et se produisant dans divers milieux (c.-à-d., au foyer, à l'école, dans la collectivité). Certains enfants qui présentent de graves problèmes de comportement répondent aux critères servant à définir un trouble du comportement, c'est-à-dire au diagnostic psychiatrique de « comportement répété et persistant qui entraîne une violation des droits fondamentaux des autres ou des grandes normes ou règles sociales s'appliquant à un certain âge » (American Psychiatric Association, 1994, p. 85). D'après l'Étude sur la santé des enfants de l'Ontario (ESEO), 5,5 p. 100 des enfants ontariens âgés de 4 à 16 ans répondent aux critères servant à établir un diagnostic de trouble du comportement (Offord, Alder et Boyle, 1986). Toujours d'après l'ESEO, même si de nombreux cas sont détectés par les centres de santé mentale et les autres organismes de service social, un nombre considérable d'enfants ayant de graves problèmes du comportement échappent au dépistage.

En ce qui concerne les origines de l'agression, il faut savoir qu'elles sont multiples, et tiennent à des facteurs aussi bien biologiques qu'environnementaux. Il importe également de comprendre que l'agression et la violence suivent une certaine évolution ou trajectoire. C'est pourquoi les mesures stratégiques de prévention et d'intervention doivent être multidimensionnelles et être adaptées au stade du développement de l'individu.

Les recherches sur les causes biologiques de l'agression ont porté sur toute une gamme de facteurs. Des études sur les influences génétiques ont par exemple permis de constater que la proportion de criminels était plus élevée parmi les hommes dont les parents biologiques étaient des criminels (Lytton, 1990). Le fait bien étayé que les hommes sont plus susceptibles d'être agressifs que les femmes a été attribué à des niveaux plus élevés de testostérone et à la présence du chromosome Y. Les recherches sur la manifestation de l'agression chez les hommes présentant un chromosome Y supplémentaire (XYY) ont permis de constater des niveaux plus élevés de condamnations au criminel parmi ce groupe que parmi les hommes présentant un seul chromosome Y (Crowell, 1987), bien que les conclusions de ces études aient été contestées (Mednick, Moffitt, Gabrielli et Hutchings, 1986). Chez les filles, l'instauration précoce des règles a été liée à des taux plus élevés de comportement antisocial (Caspi et Moffitt, 1991; Magnusson, Stattin et Allen, 1986). Toutefois, la délinquance observée chez les filles aux menstruations précoces semblait survenir uniquement lorsqu'elles fréquentaient des filles plus âgées qu'elles (Loeber, 1991). Néanmoins, bien que les facteurs de causalité spécifiques demeurent inconnus, il semble que l'agression ait un fondement biologique lié aux différences entre les sexes, même si l'on fait abstraction des effets attribuables aux pratiques de socialisation propres aux filles et aux garçons (Eme, 1979).

Outre ces caractéristiques biologiques innées, des déficiences biologiques acquises peuvent également influencer le comportement de l'enfant. Même avant la naissance, des facteurs défavorables peuvent agir sur le foetus et prédisposer l'enfant à naître à l'impulsivité, à l'hyperactivité et à l'agressivité. L'absence d'éléments nutritifs essentiels durant les périodes critiques du développement ou l'exposition prénatale ou postnatale à des substances toxiques (par ex., alcool, plomb, drogues) peuvent entraîner des déficits minimes ou graves sur le plan cognitif et sur celui du comportement. Ces déficits peuvent entraîner de nombreuses conséquences, comme un manque de coordination motrice, une faible intelligence, l'hyperactivité, des troubles du langage, l'impulsivité, des problèmes de maîtrise de soi, une faible tolérance à la frustration, des déficiences sur le plan du traitement de l'information sociale et des difficultés d'apprentissage. On sait que ces caractéristiques constituent des indices de l'agressivité chez les enfants.

Moffitt (1993) a démontré que des anormalités neurologiques précoces, entraînant des déficiences verbales, pouvaient susciter l'apparition de l'agression, d'une conduite antisociale et de troubles du comportement.

Un enfant d'âge préscolaire qui a de la difficulté à comprendre la langue peut résister aux efforts déployés par sa mère pour lui lire des livres, ce qui retarde sa préparation à l'école. Lorsqu'il commencera sa scolarité, le programme de cours ne permettra peut-être pas de lui offrir un enseignement adapté à son niveau de préparation [...] Après quelques années d'échec, il sera plus âgé que ses camarades de classe et donc rejeté sur le plan social [...] Il peut être aiguillé vers une classe de rattrapage, comprenant des élèves qui présentent non seulement des difficultés d'apprentissage mais aussi des troubles du comportement. La fréquentation quotidienne de ce genre d'élèves le familiarisera avec des comportements de délinquance et le poussera à adopter de tels comportements pour se faire accepter de ses camarades (p. 138).

On sait bien sûr que « les enfants qui présentent des déficiences verbales font davantage appel à des modes physiques d'expression; ils frappent au lieu de discuter » (Moffitt, 1993, p. 137). Wilson et Herrnstein (1985) ont également avancé ce qui suit :

un faible niveau d'intelligence verbale contribue à un mode cognitif axé sur le présent qui favorise à son tour l'irresponsabilité et l'exploitation des autres [...] C'est donc dire que le développement du langage constitue un élément essentiel des processus prosociaux comme la capacité de retarder la satisfaction de ses désirs, de prévoir les conséquences et de faire la relation entre des châtiments retardés et des transgressions antérieures » (Moffitt, 1993, p. 142).

Comme on peut le voir, un problème neurologique relativement mineur qui aboutit à une déficience verbale peut faire tomber un enfant dans une spirale d'échec scolaire et de rejet par ses pairs, le poussant ainsi dans la voie de la délinquance. Dans son scénario, Moffitt souligne aussi l'importance de l'étiquetage, qui aboutit au placement dans une classe spéciale et à la fréquentation d'un groupe déviant, dans le développement du comportement antisocial.

Le tempérament de l'enfant contribue également au développement de l'agression dans l'enfance. On dira par exemple de certains nourrissons qu'ils sont difficiles. Ils pleurent souvent et il n'est pas aisé de les calmer. Dans bien des cas, leurs parents ont de la difficulté à prendre soin d'eux et se sentent incapables de leur prodiguer les soins nécessaires. Cela peut nuire à la socialisation de l'enfant parce que le parent renoncera de plus en plus à orienter le comportement de l'enfant et se détachera de son rôle d'éducateur. Cette réaction peut avoir des conséquences à long terme et entraîner un fonctionnement social déficitaire à l'école. Dans une étude menée par Buss, Block et Block (1980), par exemple, des enfants qui avaient été jugés très actifs à l'âge de trois ans étaient considérés par leurs enseignants, à sept ans, comme « agressifs, manipulateurs, indisciplinés et plus susceptibles de vouloir dépasser les contraintes et passer outre aux règles dans un grand nombre de situations sociales » (Moffitt, 1993, p. 140).

La présence de certaines déficiences biologiques peut prédisposer un enfant à l'agressivité, mais les facteurs environnementaux peuvent modérer ces influences négatives. Ainsi, un enfant qui présente une déficience marquée sur le plan du langage mais qui bénéficie de l'attention spéciale et de l'appui de sa famille apprendra à faire face à cette situation et à en compenser les effets. Chacun sait qu'un milieu bienveillant, affectueux, attentif et favorable dans l'enfance crée la base d'un attachement solide pendant toute la vie. Les enfants qui sont fermement attachés à leur principal responsable sont moins susceptibles de manifester des problèmes sociaux et comportementaux, comme l'agression et des relations malsaines avec les personnes du même âge, et plus aptes à maîtriser leurs états émotifs négatifs (par ex., la colère) que ceux qui ne bénéficient pas d'un attachement solide (Greenberg, Speltz et DeKlyen, 1993). Sroufe (1988) a postulé qu'un attachement solide était lié au « développement chez l'enfant d'un sentiment de confiance en soi, d'efficacité et de valeur personnelle ainsi qu'à divers aspects d'une relation personnelle intime (la capacité de se rapprocher émotionnellement d'une personne, de demander et de recevoir des soins et de prendre soin des autres) » (p. 26).

Il semble toutefois que de nombreuses forces extérieures (c.-à-d., des facteurs sociaux et environnementaux) contribuent aussi à l'apparition de signes d'inadaptation tels que des problèmes scolaires, sociaux et comportementaux. On s'est beaucoup attaché à la qualité de l'interaction entre les parents et l'enfant, par exemple, comme facteur contribuant à l'agression dans l'enfance. Comme nous l'avons déjà signalé, il existe un rapport entre la qualité affective de la relation avec les parents dans la petite enfance, qui se traduit par la capacité des parents d'être attentifs et sensibles aux besoins de leur enfant et de renforcer des interactions sociales positives avec ce dernier, et le développement social, émotif et psychologique sain de l'enfant. Toutefois, en l'absence d'une relation parents-enfant favorable durant la petite enfance, autrement dit la présence, chez les parents, d'un comportement de délaissement, d'indifférence, de manque d'attention ou de protection excessive, on peut s'attendre à des signes d'inadaptation chez l'enfant. Les facteurs qui peuvent nuire au processus d'attachement précoce incluent le stress, les difficultés que connaît la famille, l'incapacité des parents de compter sur un appui social, la présence d'une psychopathologie chez les parents et des problèmes de santé chez l'enfant (Greenberg et coll., 1993).

Au fur et à mesure que l'enfant avance en âge et devient plus autonome, la nature de la relation parents-enfant se transforme, étant donné que les parents consacrent beaucoup plus de temps à tenter d'orienter et de diriger ou maîtriser les actions et comportements de leur enfant. Au cours de cette période, l'indiscipline et l'utilisation de mesures disciplinaires efficaces deviennent pour les parents des questions critiques. Plus le mode de discipline des parents suscite l'obéissance, tout en favorisant la croissance et l'autonomie de l'enfant, plus l'interaction parent-enfant est positive. En outre, plus les parents ont l'impression de réussir à maîtriser le comportement de leur enfant (c.-à-d., plus ils ont l'impression d'avoir une capacité d'agir), plus la relation avec l'enfant est positive. Day, Factor et Szkiba-Day (1994) ont par exemple constaté que les parents qui avaient l'impression de maîtriser efficacement le comportement de leur enfant, c'est-à-dire qui se sentaient une grande capacité d'agir en tant que responsables, étaient moins susceptibles de recourir à des techniques disciplinaires coercitives, comme frapper, gifler, donner une fessée et crier en réaction à l'inconduite de leur enfant, et ils jugeaient également que leur enfant présentait moins de problèmes de comportement que les parents qui ne se croyaient pas une grande capacité d'agir. Par conséquent, le sentiment des parents d'avoir la capacité d'obtenir le résultat voulu et leur utilisation de techniques disciplinaires non coercitives contribuaient l'un et l'autre à la qualité de l'interaction parents-enfant.

Beaucoup de recherches ont également démontré que des techniques parentales peu efficaces, notamment le recours à des techniques disciplinaires sévères et irrégulières, constituaient une bonne variable prédictive de l'agression et des problèmes de comportement (Loeber et Stouthamer-Loeber, 1986). S'appuyant sur une décennie de recherche, Patterson (1982) a élaboré un modèle des interactions parents-enfant qui suscitent l'apparition de l'agression dans l'enfance. Le scénario classique décrit par cet auteur commence lorsque le parent demande à l'enfant de faire (ou de ne pas faire) quelque chose. L'enfant ne s'en préoccupe pas. Le parent réagit en répétant son ordre avec plus de fermeté et il commence à crier après l'enfant. L'enfant réagit à son tour en criant contre le parent. Ce dernier, se sentant frustré par cette désobéissance, intensifie l'interaction en agrippant l'enfant, lequel réagit à son tour en haussant encore plus le ton, en frappant le parent, en lui donnant des coups de pied. Se sentant frustré et vaincu, le parent se retire alors de la situation et l'enfant reprend son activité.

Le sentiment de manque d'efficacité en tant que responsable qu'éprouve le parent se trouve alors renforcé, tandis que la manifestation par l'enfant de comportements d'aversion, face à la demande d'obéissance du parent, est négativement renforcée puisque le parent renonce en définitive à sa demande initiale. En même temps, l'enfant apprend à contrôler le comportement des autres par des moyens coercitifs ainsi qu'à crier, à agripper et à utiliser d'autres techniques d'agression pour faire face à des situations de conflit. Comme Patterson et ses collaborateurs (1989) l'ont noté, « [l]'acquisition d'un comportement déviant se fait parallèlement à un manque d'acquisition de nombreuses compétences prosociales » (p. 330).

De nombreuses études confirment également que le comportement d'agression que l'enfant apprend à la maison se transpose dans le milieu scolaire sous la forme d'interactions également coercitives avec les enseignants et les camarades de classe (Ramsey, Bank, Patterson et Walker, 1990). Il est facile de voir que l'intensification des comportements d'aversion que Patterson décrit dans son modèle de la famille coercitive s'applique également aux rapports entre certains enseignants et les élèves, en classe ou dans la cour d'école. Comme nous l'avons vu dans le cas des parents, les enseignants doivent absolument résister à la tentation de se livrer à une lutte pour le pouvoir (c.-à-d., participer à un processus coercitif) avec les élèves, étant donné que cela aboutit invariablement à une intensification des « tactiques de contrôle » dont ni l'enseignant ni l'élève ne peut sortir vainqueur. Il existe de nombreuses techniques efficaces pour remédier aux situations de conflit avec les enfants et les jeunes, dont certaines sont décrites dans les manuels et guides destinés aux enseignants auxquels nous avons déjà fait allusion.

À la fin de l'enfance et au début de l'adolescence, l'influence exercée par la famille diminue et est remplacée, dans la vie de l'adolescent, par celle des camarades et du milieu scolaire. La pression exercée par les pairs devient un facteur important dans cette période où l'adolescent se concentre sur sa recherche d'identité et s'emploie à s'adapter au groupe. Divers schèmes de pensée, comme la timidité ou l'égocentrisme accrus caractéristiques des adolescents, prédominent alors. Ces schèmes de pensée peuvent alors se manifester de deux manières : a) l'adolescent croit que tout le monde le regarde, c'est-à-dire que les autres se préoccupent autant de son comportement que lui-même; c'est ce qu'on appelle le phénomène de « l'auditoire imaginaire »; b) l'adolescent se croit invulnérable, c'est-à-dire à l'abri de toute expérience fâcheuse, et si différent des autres que personne ne peut vraiment le comprendre; c'est ce qu'on appelle le phénomène de la « fable personnelle » (Santrock, 1981). Cette croyance en la présence d'un auditoire imaginaire amène l'adolescent à adopter un comportement qui attire l'attention sur lui et lui inspire le désir d'être visible et « sous les feux de la rampe ». Tout cela l'incite à prendre des risques, par exemple à tâter l'alcool et les drogues, à avoir des relations sexuelles non protégées et même à commettre des délits mineurs comme le vol à l'étalage. Bien qu'en eux-mêmes ces schèmes de pensée n'aboutissent pas à un comportement agressif et antisocial, ils peuvent y contribuer dans le cas des adolescents dont le développement est caractérisé par des problèmes scolaires et de compétences sociales, un rejet par les jeunes du même âge, une piètre image de soi, un manque d'amour-propre et un comportement agressif précoce. Ceci vaut peut-être surtout pour les adolescents qui, en raison de perturbations dans leur vie familiale et scolaire (attribuables aux facteurs que nous venons d'énumérer), ne bénéficient pas des relations sociales traditionnelles, ont des attitudes antisociales et se présentent comme des « durs » qui défient l'autorité.

Le profil démographique du Canada est en train de changer. L'âge moyen de la population augmente et continuera à augmenter jusqu'en 2036 (McKie, 1993). Depuis plusieurs décennies, de nombreux facteurs menacent notre sécurité sociale et économique : l'accroissement du taux de divorce, la multiplication des familles monoparentales, surtout de celles qui ont à leur tête une femme, le nombre accru de ménages où les deux conjoints sont salariés, les gels de salaire et les pertes d'emploi. Dans 82 % des familles monoparentales, la responsabilité est assumée par la mère, qui tend à être plus jeune que l'homme placé dans la même situation (La Novara, 1993). Les transformations survenues sur le marché du travail ont entraîné la disparition, depuis 1990, de centaines de milliers d'emplois à plein temps. Le taux de chômage s'établissait à 9,6 % en novembre 1994 (Statistique Canada, 1994), alors qu'en 1966, il oscillait autour de 3,4 % (Forum Directors Group, 1993).

Un des changements les plus importants observés au cours des deux dernières décennies a été l'accroissement du nombre de personnes vivant dans la pauvreté. Le fait le plus troublant est certes le nombre croissant de jeunes âgés de moins 25 ans et surtout de jeunes familles qui vivent dans la pauvreté, ce qui signifie bien sûr qu'un nombre croissant d'enfants vivent au-dessous du seuil de pauvreté. « Le taux de pauvreté chez les jeunes familles est passé de 21 % à 37 % entre 1981 et 1991, tandis que le taux correspondant chez les familles de personnes âgées (âgées de 65 ans et plus) est tombé de 13 % à 8 % au cours de la même période [...] En 1992, environ 40 % des bénéficiaires de l'aide sociale étaient des enfants à charge (Forum Directors Group, 1993, p. 8). L'Institut canadien de la santé infantile (ICSI, 1994) a signalé un certain nombre de conséquences négatives qu'entraîne la pauvreté dans l'enfance, notamment un accroissement des problèmes scolaires ainsi que des problèmes de santé physique et mentale. Ces transformations sociales profondes signifient que les besoins primaires d'un nombre croissant d'enfants demeurent insatisfaits, ce qui compromet « leur développement, leurs perspectives et leur productivité future » (Steinhauer, 1994, p. 15).

Un certain nombre d'études longitudinales ont exploré les conséquences de ces facteurs de risque environnementaux sur le développement des enfants et des jeunes (par ex., Offord et coll., 1986; Offord, Boyle, Racine, Fleming et coll., 1992; Werner, 1985). Un facteur de risque est une variable qui « augmente la probabilité d'une conséquence négative (comme la délinquance) » (Loeber, 1990, p. 4). Au Canada, l'ICSI a examiné les conséquences de divers facteurs de risque environnementaux sur les déficiences scolaires et sociales et sur la présence d'un trouble psychiatrique dépistable chez plusieurs milliers d'enfants âgés de quatre à 16 ans, au cours d'une période de quatre ans allant de 1983 à 1987.

Selon l'ICSI, il y avait beaucoup de chevauchement entre les facteurs de risque parmi les familles étudiées. Ainsi, le taux d'assistance sociale chez les familles monoparentales était de 41,1 %, contre 2,2 % parmi les familles biparentales. Cinquante pour cent des enfants habitant un logement social faisaient partie de familles d'assistés sociaux (Offord, Boyle et Racine, 1989). « De toute évidence, les enfants qui sont défavorisés sur le plan environnemental par rapport à un aspect sociodémographique risquent davantage d'être défavorisés sous un autre aspect » (p. ii).

En ce qui concerne la prévalence des troubles psychiatriques, 18,1 % des enfants âgés de 4 à 16 ans répondaient aux critères servant à diagnostiquer au moins un trouble psychiatrique. Les troubles les plus répandus parmi les garçons étaient l'hyperactivité (8,9 %) et un trouble du comportement (8,1 %). Chez les filles, les taux correspondants étaient de 2,7 % et 3,3 % respectivement. Par contre, le taux de prévalence d'un trouble émotif était de 11,9 % chez les filles contre 7,9 % chez les garçons. Comme pour les facteurs de risque, le taux de chevauchement entre les troubles, qu'on appelle la comorbidité, était également élevé. Le chevauchement le plus marqué était celui qui existait entre l'hyperactivité et un trouble du comportement dans le groupe des 4 à 11 ans, le taux atteignant presque 60 %. Parmi les 12 à 16 ans, environ 33 % des sujets présentant un trouble de comportement étaient considérés comme hyperactifs (Offord et coll., 1986). Enfin, « 23,7 % des enfants qui présentent un trouble psychiatrique ont aussi un mauvais rendement scolaire; le taux de mauvais rendement scolaire parmi les enfants ne présentant pas de troubles psychiatriques était de 13,0 % » (Offord et coll., 1989, p. ii).

On a également examiné les facteurs de risque sur le plan de leur relation avec le comportement agressif (c.-à-d., un diagnostic de trouble du comportement). C'est entre la condition d'assisté social et de résident d'un logement social et la présence d'un trouble du comportement qu'on a constaté la relation la plus forte chez les enfants. Les auteurs ont toutefois noté que la relation entre le trouble du comportement et une situation socioéconomique défavorable n'était probablement pas directe, mais qu'elle était plutôt soumise à l'influence d'autres variables comme les conflits conjugaux et le dysfonctionnement familial. On a également constaté que la faiblesse du revenu était la meilleure variable prédictive de l'apparition d'un trouble du comportement chez les enfants au cours de la durée de l'étude, soit quatre ans. Encore une fois, la relation de causalité entre le désavantage économique et les problèmes de conduite n'est pas claire et est probablement soumise à l'influence d'autres facteurs (Offord et coll., 1992).

Il est toutefois clair que l'augmentation continue du nombre d'enfants appelés à grandir dans des situations caractérisées par des privations économiques, un logement insatisfaisant et un manque de surveillance parentale signifie que de plus en plus d'enfants entreront à l'école mal préparés à faire face aux exigences sociales, émotives, comportementales et scolaires imposées par ce milieu. Nous savons que l'augmentation du nombre de facteurs de risque signifie aussi un accroissement des conséquences négatives auxquelles sont exposés les enfants. Des études ont démontré que la plupart des enfants sont en mesure de faire face à un maximum de quatre facteurs de risque, mais que, passé ce seuil, ils risquent sensiblement plus d'avoir de graves problèmes d'apprentissage et de comportement (Werner, 1985). Parallèlement, comme nous l'avons déjà dit, la présence de facteurs de protection (par ex., compétences sociales et scolaires, vaste réseau de soutien) sert à réduire ou à neutraliser la réaction du sujet aux conditions environnementales qui le prédisposent à l'inadaptation. Exprimé en termes plutôt simplistes, le but des mesures de prévention à long terme est de réduire le nombre de facteurs de risque que présente l'environnement dans lequel est placé un enfant et d'accroître ou de renforcer la présence de facteurs de protection.

Un certain nombre d'autres facteurs contextuels contribuent à l'apparition de l'agression et de la violence chez les enfants. Ils incluent la criminalité des parents, le stress de ces derniers, la discorde familiale et la violence au foyer, les mauvais traitements et le délaissement dont sont victimes les enfants, l'alcoolisme et la présence de problèmes psychiatriques comme la dépression, le fait de vivre dans un quartier à taux élevé de criminalité, l'absence d'un vaste réseau social d'amis et de parents auprès desquels les enfants peuvent puiser un soutien émotif, et l'omniprésence de la violence dans les médias de divertissement et d'information.

En ce qui concerne les médias, les recherches menées au cours de 40 dernières années ont révélé qu'aux États-Unis, les jeunes enfants et les adolescents passent chaque semaine 28 et 23 heures respectivement à regarder la télévision (APA, 1993). Au cours des 20 dernières années, « le taux de violence présentée à la télévision aux heures de pointe est demeuré constant, soit de cinq à six actes de violence à l'heure; durant les émissions du samedi matin qui leur sont destinées, les enfants voient de 20 à 25 actes de violence à l'heure » (p. 32). Des recherches menées au Canada révèlent que, à la fin des études primaires, chaque enfant a été témoin de plus de 8 000 meurtres et de plus de 100 000 actes de violence divers (Campbell, 1993) et que, alors qu'ils fréquentent l'école primaire pendant 12 000 heures, les enfants passent en moyenne 18 000 heures devant la télévision au cours de la même période (Manley-Casmir, 1992). Les films qui sont populaires chez les jeunes et que ces derniers peuvent facilement obtenir sur vidéocassette ne font qu'ajouter à ce bilan d'actes de violence; Die Hard 2 (264 morts violentes), Robocop (81 morts) et Total Recall (74 morts) font partie de la culture des enfants » (Campbell, 1993, p. 13).

Dès 1969, le président de la Commission nationale sur les causes et la prévention de la violence aux États-Unis, M. Milton Eisenhower, a laissé entendre que « la présentation constante de comportements violents à la télévision exerce une influence négative sur le caractère et les attitudes [...] Elle favorise des formes de comportement violent et suscite des jugements moraux et sociaux quant à la violence dans la vie quotidienne qui sont inacceptables dans une société civilisée » (Hammonds, 1984, p. 16). Les effets néfastes de la télévision ont été confirmés par une série de trois grandes études menées aux États-Unis en 1972, 1982 et 1992, qui ont abouti à la « conclusion irréfutable que le fait de regarder la télévision augmente la violence » (APA, 1993, p. 33).

Il y a deux autres points à souligner en ce qui a trait à la violence dans les médias. Premièrement, en étant exposés à la violence dans les médias, les enfants apprennent à valoriser plutôt qu'à dévaloriser le recours à la violence comme moyen de régler les conflits. Deuxièmement, en regardant les médias, les enfants n'apprennent pas à utiliser d'autres méthodes prosociales pour exprimer des sentiments intenses et régler des conflits. Le vocabulaire et les compétences verbales nécessaires à cette fin sont appris des parents et des autres modèles de comportement adultes importants dans la vie de l'enfant.

La popularité des vidéojeux n'a fait qu'intensifier les conséquences négatives de la télévision. On estime qu'en plus de passer plusieurs heures devant la télévision, les enfants s'adonnent pendant deux heures par jour à ces jeux. Or, dans un grand nombre de ceux-ci, le joueur peut participer à l'activité violente qui se déroule à l'écran. Bien que ces jeux aient généralement pour thème le triomphe du bien sur le mal, les moyens employés pour parvenir à cette fin incluent bien souvent des actes extrêmement violents, la mort et la destruction (Provenzo, 1992). En outre, l'effet des images visuelles dure indéfiniment. « Les images ont un grand pouvoir pour ce qui est d'évoquer des sentiments, de façonner des croyances et d'inspirer le comportement » (Campbell, 1993, p. 12). Enfin, d'après Provenzo (1992), les stéréotypes sexuels que présentent les vidéojeux sont déformés et inacceptables : les femmes sont ordinairement présentées comme des victimes, qui dépendent des actions des héros du sexe masculin.

Les drogues et l'alcool contribuent également à la violence en milieu scolaire. Selon Gaustad (1991), outre les effets psychologiques et physiologiques nuisibles de la consommation de narcotiques, les sommes considérables que génèrent les substances illégales ont entraîné un accroissement de la taille et de l'influence des bandes de jeunes. Aux États-Unis, le consommateur moyen de « crack » a besoin de plus de 250 $ par semaine pour répondre à ses besoins de drogue, ce qui représente plus de 13 000 $ par année. Or un grand nombre de ces toxicomanes viennent de familles dont le revenu moyen est inférieur à 11 000 $ par année (Donaldson, 1993). Les bandes utilisent souvent des préadolescents comme guetteurs et passeurs dans le cadre de leurs activités illicites, étant donné que les jeunes enfants (de moins de 12 ans au Canada) sont à l'abri des poursuites criminelles (Gaustad, 1991; Prothrow-Stith, 1991). Certains de ces enfants deviendront des « usagers-trafiquants » et entreront dans la bande pour laquelle ils travaillent. Les adolescents qui consomment des drogues n'appartiennent pas tous à une bande; c'est en fait le cas d'une minorité seulement (Knox, Laske et Tromanhauser, 1992), mais il ne faut pas oublier que toutes les activités liées aux drogues au Canada et aux États-Unis sont illégales et que toute consommation de drogue ne fait qu'accroître l'activité et la force des organisations criminelles.

Comme l'a révélé ce bref survol, les causes de la violence sont nombreuses et complexes, et les enseignants font face à un défi de taille. Lorsqu'on se met à chercher des principes généraux, on découvre une multitude de facteurs de causalité liés de façon complexe à l'agression et aux autres formes d'inadaptation. Les facteurs tant biologiques qu'environnementaux qui interviennent dans le développement contribuent à l'apparition a) de signes de comportement agressif, comme l'impulsivité et le manque de maîtrise de soi, b) du comportement agressif comme tel et c) d'attitudes antisociales et de tendances à la délinquance, caractéristiques qui sont associées à un diagnostic de troubles du comportement. De plus, comme Loeber (1990, p. 31) l'a fait observer, les enfants et les jeunes qui agissent de façon agressive ne le font pas spontanément au moment de leur premier acte antisocial ou d'agression. Leurs antécédents sont en effet caractérisés par des facteurs de risque et par une progression de comportements perturbateurs assez anodins à des comportements plus graves.

Signalons enfin que la plupart des écrits sont basés sur des recherches menées auprès de garçons. Malgré le nombre assez restreint d'études publiées sur les problèmes de comportement des filles, les recherches existantes semblent indiquer la présence de variables prédictives et de corrélats différents; il semble donc nécessaire de créer des modèles et des théories du développement adaptés à chacun des sexes (Keenan et Shaw, 1994; Zoccolillo, 1993).

Dans la partie suivante, nous passons en revue les modèles proposés pour étudier la violence en milieu scolaire. Le lecteur trouvera à l'annexe A la description de programmes axés sur l'école qui ont été mis en oeuvre au Canada et aux États-Unis. Nous avons intégré à la discussion des programmes les données d'évaluation dont nous disposions.

La violence chez les enfants et les jeunes est un problème social et non pas seulement un problème scolaire (Auty, 1993; Guetzloe, 1992; Landen, 1992; Robb, 1993). Comme Berger (1974) l'a fait observer, « la violence en milieu scolaire est simplement une des manifestations de la violence qui existe dans notre société urbaine moderne » (cité dans Newman et G. Newman, 1980, p. 3). On ne peut pas s'attendre à ce que les écoles agissent seules pour combattre la violence chez les jeunes et la prévenir. Comme nous l'avons vu, celle-ci a souvent comme origine des sources extérieures à l'école. Pour paraphraser Matthews (1992, cité dans Riddle, 1993), la mobilisation des ressources nécessaires pour répondre aux besoins des jeunes « en danger », des familles et des collectivités aura un effet plus permanent sur le problème de la violence à l'école que le simple recours, par les conseils scolaires, à des méthodes basées sur « l'ordre public » et axées sur le châtiment.

De plus, étant donné la multiplicité de ses causes, la violence chez les jeunes exige une intervention multidimensionnelle si l'on espère la combattre efficacement. Pour trouver une solution à long terme, il faudra déployer des efforts sur plusieurs fronts et créer des partenariats avec de nombreux groupes dans la collectivité, y compris les parents ou tuteurs, des organismes gouvernementaux, le système de justice pour la jeunesse, la police, les centres de santé mentale pour enfants, les organisations de minorités raciales et ethnoculturelles, le milieu des affaires local et l'industrie. Comme Bala (1994) l'a souligné, « aucun principe simple ni aucun type de programme particulier ne "régleront" le problème de la criminalité chez les jeunes » (p. 7). En outre, l'intervention des conseils scolaires face à la violence chez les jeunes doit aussi être multidimensionnelle. L'élaboration de politiques en matière de discipline ne constitue qu'un élément de la solution.

Il faut toutefois souligner qu'il est aussi important, dans une stratégie de prévention de la violence, d'accroître les comportements prosociaux que de réduire les comportements répréhensibles. Pour opérer un changement à long terme, il est préférable de remplacer un comportement par un autre que de simplement éliminer le comportement nuisible. Sous ce rapport, les efforts axés sur le milieu scolaire doivent être aussi exhaustifs que concertés et soutenus.

Il est entendu que tout élève a le droit de fréquenter l'école et de s'y sentir à l'abri de tout danger. Ce droit en suppose un autre, tout aussi fondamental, à savoir celui d'étudier dans un milieu qui favorise l'apprentissage. Les conseils scolaires doivent veiller à ce que le milieu scolaire soit propice à l'apprentissage. L'impératif de la sécurité oblige les conseils scolaires à se poser quelques questions fondamentales, comme les suivantes : Comment le droit de se sentir en sécurité est-il respecté et appliqué à l'école? Quelles mesures l'école doit-elle prendre si le droit d'un élève de se sentir en sécurité a été violé? Comment les politiques des conseils scolaires peuvent-elles garder un juste milieu entre la protection du milieu scolaire et la rééducation du délinquant? Quelles mesures de dissuasion sont efficaces pour différents types de problèmes de discipline? Comment un conseil scolaire peut-il paraître agir de façon proactive face à la violence dans les écoles?

L'intervention des conseils scolaires face à la violence à l'école, sous la forme de politiques et de programmes, peut être conçue selon un certain nombre d'aspects qui se chevauchent. Les politiques et programmes peuvent être réactifs ou proactifs. Ils peuvent viser des élèves agressifs précis, l'ensemble de l'effectif scolaire ou le personnel. Les politiques et programmes peuvent être destinés aux différents groupes d'âge parmi les enfants et aux adolescents. Ils peuvent avoir une orientation précise ou englober une vaste gamme de conséquences. Enfin, ils peuvent avoir pour but de réduire le comportement agressif des enfants ou d'accroître le comportement prosocial. Pour élaborer une démarche coordonnée, complète et multidimensionnelle face à la violence à l'école, un conseil scolaire doit déterminer où situer sa stratégie de prévention de la violence par rapport à ces différents aspects. Idéalement, un conseil scolaire doit avoir des politiques et des programmes qui permettent d'agir sur tous ces fronts.

Dans Schools under siege (1992), Knox, Laske et Tromanhauser présentent une vision pessimiste de l'avenir aux États-Unis. Selon ces auteurs, ce pays a déjà perdu la guerre contre les drogues, la pauvreté et l'analphabétisme et, s'il échoue à réduire les effets de la violence et des bandes, cela aura les conséquences suivantes : a) les États-Unis seront relégués à l'arrière-plan du milieu international des sciences, les collèges et universités étant pris d'assaut par les bandes; b) les conflits sociaux et raciaux se multiplieront; c) les enfants américains seront adoptés par des citoyens à l'esprit plus humanitaire de pays d'Europe, tout comme les Américains adoptent actuellement des enfants victimes de conflits à des endroits comme le Liban et la Yougoslavie; d) les gangs s'infiltreront dans les administrations municipales, d'État et fédérale et même dans les forces armées; e) les écoles pourraient bien être considérées comme des « zones de combat » et être placées sous l'autorité du pouvoir judiciaire; f) on invoquera les lois sur les nuisances publiques pour fermer les écoles, parce qu'elles sont des endroits où les infractions criminelles peuvent se répéter. Afin d'empêcher ces prévisions pessimistes de se réaliser, les auteurs affirment qu'il faut impérativement élaborer des stratégies pour contrer la violence et le comportement antisocial, qui sinon auront les pires conséquences.

La principale méthode employée aux États-Unis pour faire face aux problèmes de la délinquance juvénile et de la violence en milieu scolaire consiste à conceptualiser le problème et les solutions éventuelles dans le contexte d'un modèle de la santé publique (Coie et Jacobs, 1993; Guetzloe, 1992; Hawkins et Weis, 1985; Mercy et O'Carroll, 1988; Page, Kitchin-Becker, Solovan, Golec et Hebert, 1992; Prothrow-Stith, Spivak et Hausman, 1987). L'accent est mis sur la nécessité d'adopter une approche concertée, à long terme, multidimensionnelle et communautaire en vue de remédier à ce problème social complexe.

Dans le modèle de la santé publique, la violence et l'agression sont considérées comme une « maladie » et le processus de prévention de la violence comporte trois grands plans d'intervention - primaire, secondaire et tertiaire - « selon le stade auquel est parvenue la maladie lorsque la mesure est prise » (Guetzloe, 1992, p. 5). Chaque plan d'intervention comporte sa propre stratégie pour régler le problème. La prévention primaire suppose « la modification d'une des composantes essentielles de la maladie ou du trouble » (p. 5) qu'on réalise idéalement en éliminant la cause, en immunisant la victime et en changeant l'environnement ou les conditions propices au trouble. La prévention secondaire consiste en un dépistage précoce des personnes qui manifestent les symptômes de la maladie et en une intervention de redressement. La prévention tertiaire suppose un traitement plus intensif des personnes touchées, dans un but de rééducation.

D'après Guetzloe (1992), la prévention primaire de la violence comporte les mesures suivantes : a) sensibiliser le public aux causes et aux mesures de prévention de la violence; b) fournir à tous les intéressés de la nourriture, des emplois, des services de garde d'enfants et des services médicaux; c) satisfaire les besoins fondamentaux de tous les jeunes enfants; d) favoriser un comportement prosocial chez tous les enfants; e) réglementer les médias afin de réduire ou d'éliminer les images de violence; f) combattre la drogue de manière à la rendre moins accessible; g) contrôler les armes à feu. Les mesures de prévention secondaire sont considérées comme relevant de la responsabilité du système scolaire, en collaboration avec les parents et les autres intervenants. Le milieu scolaire doit offrir : a) un environnement où il existe des règles logiques, clairement énoncées et uniformément appliquées; b) des possibilités pour les enfants et les jeunes d'apprendre à régler des conflits de manière non violente; c) des occasions d'acquérir des comportements prosociaux comme l'empathie et la disposition à coopérer et à partager; d) moins de jeux et d'autres activités développant l'esprit de compétition; e) des occasions d'exercice vigoureux; f) des occasions d'aider les autres et d'éprouver un sentiment de réussite sur ce plan. Les mesures de prévention tertiaire incluent le châtiment, l'incarcération et la rééducation, et, sous certains rapports et sauf pour les périodes d'isolement, les retenues, les renvois temporaires et les programmes de rechange aux renvois temporaires et définitifs, elles peuvent déborder le cadre d'intervention de l'école, (Guetzloe, 1992). Bien que l'article de Guetzloe constitue le principal fondement de la discussion précédente, Prothrow-Stith (1991) présente et développe des thèses analogues dans Deadly consequences.

Dans le prolongement du modèle de la santé publique, Weissberg et Elias (1993) font valoir l'opportunité d'élaborer une démarche exhaustive en ce qui a trait à la promotion de la santé et à la prévention de la violence en milieu scolaire. La démarche qu'ils recommandent vise de nombreux résultats et porte sur toute une gamme de questions, outre la violence et la délinquance, comme le SIDA, les drogues, la sexualité, l'éducation en vue d'une carrière, l'alimentation, la santé cardiovasculaire et le renforcement de l'estime de soi. Selon Weissberg et Elias, les programmes de promotion de la santé offerts dans les écoles ne peuvent aborder efficacement ces questions au moyen d'interventions isolées, c'est-à-dire de divers « programmes standard bien commercialisés » (p. 180). Il faut plutôt, à leur avis, mettre en place un programme complet adapté aux besoins de l'école et comprenant :

une vaste gamme d'activités et de services qui se recoupent en vue de sensibiliser les élèves et éventuellement leur famille à une foule de possibilités, sur les plans cognitif, affectif et des habiletés, qui contribuent à l'acquisition d'une compétence générale en ce qui a trait à la santé [physique, psycho-émotive et sociale] (p. 180).

Pour donner l'orientation nécessaire à la réalisation de ce but, Weissberg et Elias (1993) ont élaboré le modèle du programme complet de compétences sociales et d'éducation à la santé. Ce modèle comprend a) une vision large de la santé, plutôt qu'une focalisation sur une certaine catégorie de résultats; b) un enseignement planifié et séquentiel, de la maternelle à la 12^e année, qui est adapté aux différentes phases du développement; c) une concentration sur les habiletés cognitives, psychologiques et comportementales, les attitudes, les valeurs, la perception des normes et des renseignements sur des aspects sociaux et liés à la santé précis; d) des méthodes d'enseignement qui favorisent l'engagement actif des élèves, mettent l'accent sur un changement positif et transforment les façons dont les enfants et les adultes communiquent entre eux au sujet de situations difficiles; e) des interventions multidimensionnelles et à plusieurs niveaux permettant de régler efficacement les problèmes sociaux et de santé généralisés des enfants et des adolescents; f) des programmes conçus et appliqués de manière à être acceptés par les populations en danger et à atteindre celles-ci; g) des politiques, des pratiques et une infrastructure touchant les systèmes. Weissberg et Elias font aussi valoir que des méthodes efficaces de prévention axées sur l'école doivent être intégrées à l'infrastructure du système scolaire et être considérées comme une partie intégrante du programme de cours, au même titre que des matières comme la lecture, l'écriture et l'arithmétique. Pour que le programme complet de compétences sociales et d'éducation à la santé soit efficace, il faut que les enseignants comprennent la nécessité d'une intervention de promotion de la santé et de compétences sociales axée sur l'école et donnent leur appui à celle-ci.

Enfin, l'American Psychological Association (APA, 1993) a proposé une démarche pour remédier au problème de la violence à l'école. Bien qu'il présente une intervention axée sur la situation américaine, le rapport de l'APA renferme un certain nombre de recommandations qui peuvent s'appliquer également à la situation canadienne. Il y est notamment déclaré que, pour faire obstacle à la violence, l'école doit offrir des programmes éducatifs permettant aux enfants d'apprendre à réduire et à prévenir la violence et promouvoir la mise en oeuvre d'habiletés et d'un comportement prosociaux. Les écoles et les pouvoirs publics doivent :

s'employer à élaborer, mettre en place et évaluer des programmes de prévention de la violence et de réduction de l'agression pouvant être appliqués dans les écoles, auprès des enfants et des adolescents. Les efforts déployés en ce sens doivent comporter des programmes de formation des enseignants et des autres membres du personnel scolaire, des activités incluses dans les programmes de cours, des activités coordonnées de soutien des parents et une aide technique en vue de la mise en oeuvre de programmes comportant l'utilisation de techniques jugées efficaces pour réduire l'agression et prévenir la violence (p. 75).

Il est aussi recommandé dans le rapport que « les écoles adoptent une vision à long terme de l'éducation des enfants en ce qui a trait à la violence » en élaborant et en mettant en oeuvre des programmes « coordonnés, systématiques et bien adaptés sur les plans culturels et du développement » (p. 75) et qu'elles commencent leurs interventions auprès des élèves dès les premiers niveaux pour les poursuivre pendant toute leur adolescence. Les organisations professionnelles devraient participer constamment avec les écoles à l'élaboration, à la diffusion, à l'évaluation et au perfectionnement d'outils d'évaluation. Les auteurs du rapport invitent également « les écoles à dépister sans tarder les enfants qui présentent des problèmes psychologiques ou du comportement liés à la violence et à leur fournir les expériences éducatives et les interventions psychologiques indiquées » (p. 75). Les autorités scolaires devraient offrir des programmes parascolaires et des activités récréatives pour dissuader les jeunes de se joindre à des bandes, interdire l'utilisation de châtiments corporels dans les écoles et inciter les parents à ne pas recourir non plus à cette forme de châtiments, et offrir aux employés des programmes de formation avant l'emploi et en cours d'emploi sur la lutte contre la violence. Enfin, les auteurs exhortent les autorités scolaires à prendre part à des programmes de prévention et de traitement de l'alcoolisme et de la toxicomanie axés sur les relations qui existent entre la consommation de substances intoxicantes et la violence, ainsi qu'à élaborer des programmes et des interventions en vue d'éliminer les crimes de haine et de dissiper les stéréotypes physiques, raciaux ou sexuels.

En résumé, on peut donc dire qu'un bonne part des études américaines sur la prévention de la violence situent le problème de la violence chez les jeunes et à l'école et les solutions éventuelles à ce problème dans le contexte d'un modèle de la santé publique (c.-à-d., mesures de prévention primaire, secondaire et tertiaire). D'après ce modèle, dont se sont inspirés Guetzloe, Prothrow-Stith, et Weissberg et Elias, il faut déployer des efforts communautaires soutenus, multidimensionnels, complets et de vaste envergure. Les études canadiennes, qui sont récentes et beaucoup moins nombreuses, ne s'inspirent pas de ce modèle. Cela peut être dû au fait qu'au Canada, le problème est d'envergure beaucoup plus restreinte et qu'on ne ressent pas un besoin urgent ou immédiat de trouver une solution à ce problème assez récent. En effet, il reste encore à savoir si la situation canadienne justifie l'adoption d'une méthode d'intervention vaste et exhaustive face au problème de la violence à l'école. Dans les deux prochaines parties, nous présentons la méthode et les conclusions d'une enquête nationale menée en vue d'explorer les divers politiques et programmes appliqués en milieu scolaire au Canada pour prévenir la violence.

Afin de réaliser les objectifs de l'étude, il nous fallait mener une enquête auprès des conseils scolaires du Canada et nous en avons retenu 210 à cette fin. Comme il aurait été impossible de faire enquête auprès de tous les conseils scolaires du Canada, nous avons en effet décidé de nous limiter à ceux des grands centres urbains. La violence chez les enfants et les jeunes n'est certes pas limitée à certaines régions géographiques, présentant une densité démographique particulière et d'autres caractéristiques, mais l'on semble croire que la violence chez les jeunes augmente davantage en milieu urbain qu'en milieu rural.

Pour les besoins de la présente étude, nous avons adopté la définition de la région urbaine de Statistique Canada (1992b), à savoir « une région ayant atteint une concentration démographique d'au moins 1 000 habitants et dont la densité de population est d'au moins 400 habitants au kilomètre carré. [...] Les régions urbaines séparées par des espaces libres de moins de deux kilomètres sont combinées pour former une seule région urbaine » (p. 178). Nous avons ensuite choisi comme cible de cette étude les 65 grandes régions urbaines du Canada, dont la population allait de 3 550 733 habitants à Toronto (communauté urbaine de Toronto) à 33 153 à Charlottetown (le lecteur trouvera à l'annexe B la liste des régions urbaines incluses dans l'enquête).

Selon le Handbook (1994) de l'Association canadienne d'éducation (ACE), ces 65 régions urbaines comptent en tout 210 conseils scolaires. Pour l'enquête, nous avons donc étudié la population totale des conseils scolaires de ces 65 centres plutôt que de constituer un échantillon au hasard. Cette population incluait des conseils d'écoles publiques, d'écoles séparées et d'écoles de langue française, de même que les conseils scolaires de langue anglaise au Québec. Le tableau 1 indique le pourcentage de conseils scolaires interrogés dans chaque province. Comme on peut le voir, 28,4 % des conseils scolaires du Canada, soit 210 sur 740, ont été étudiés. Le tableau 2 montre le pourcentage de conseils scolaires de langue française étudiés dans chaque province.

En mars 1994, nous avons envoyé à un représentant de chacun des 210 conseils scolaires visés une lettre décrivant les objectifs de l'étude et demandant des renseignements sur les politiques, les programmes et les méthodes d'évaluation du conseil. Nous avons choisi comme représentant du conseil scolaire la personne dont le nom figurait au haut de la liste, pour un conseil scolaire donné, dans le Handbook (1994) de l'ACE. Ordinairement, cette personne occupait le poste de surintendant des écoles ou de l'éducation, de directeur de l'éducation, de directeur général ou de directrice générale. La lettre était adressée à cette personne, mais c'est souvent quelqu'un d'autre qui a été chargé d'y répondre, comme nous avons pu le constater d'après le nom apparaissant sur la lettre accompagnant la réponse du conseil scolaire. La date limite de réponse était le 6 mai (version anglaise) ou le 29 avril (version française). Nous avons toutefois inclus dans nos analyses les réponses reçues après ces échéances. En effet, après relancé les personnes-ressources dans l'espoir d'accroître la taille de notre échantillon, nous avons reçu des réponses jusqu'à la fin de juillet.

Outre l'enquête auprès des conseils scolaires, nous avons eu recours à plusieurs autres moyens pour recueillir de l'information. Premièrement, nous avons fait paraître un bref article dans Data Based EduTrends, un bulletin national sur les questions liées à l'éducation. Dans cet article, nous décrivions l'étude et demandions des renseignements au sujet des politiques et programmes scolaires. Deuxièmement, nous avons communiqué avec des personnes que nous connaissions dans des conseils scolaires ayant des politiques ou programmes particuliers. Troisièmement, nous nous sommes employés à contacter des chercheurs, en milieu scolaire et en milieu universitaire, qui pouvaient avoir contribué à des évaluations de programmes de prévention de la violence. Cette approche s'est révélée très efficace quant à la collecte de renseignements relatifs à l'évaluation, et nous sommes profondément reconnaissants envers les personnes qui nous ont fourni des rapports sur des travaux achevés ou en cours.

Les énoncés de politiques fournis par les conseils scolaires ont fait l'objet d'une analyse du contenu. Il a fallu tout d'abord définir une série de catégories pour décrire le contenu des énoncés de politiques. À cette fin, les deux premiers auteurs ont dépouillé les exposés et noté les divers aspects de la violence en milieu scolaire auxquels s'appliquaient les politiques, les thèmes généraux, les conséquences prévues et d'autres aspects de ce genre. Les catégories ont ensuite été établies, en rapport avec les écrits pertinents, de manière à traduire la vaste gamme d'aspects liés au problème de la violence en milieu scolaire.

Après avoir établi la liste des catégories, nous avons élaboré une feuille de codage (voir l'annexe C) que les deuxième et troisième auteurs ont utilisée pour classer le contenu des énoncés. La feuille de codage comprenait trois parties. La première (catégories a-n) portait sur les aspects précis que la politique visait à combattre (c.-à-d., les infractions). La deuxième (catégories o-aa) englobait les pratiques suivies pour mettre en oeuvre les politiques dans les systèmes scolaires visés et dans des écoles particulières. La troisième (catégories bb-ii) portait sur les divers résultats ou réactions qu'entraînaient des violations des énoncés de politiques et englobait plusieurs catégories « diverses ». (On trouvera la définition des catégories à l'annexe D.) Les chercheurs ont ensuite étudié les documents de politiques des conseils scolaires pour y déceler les affirmations, les déclarations, les dispositions, les procédures et les lignes directrices, etc., correspondant aux différentes catégories établies pour l'analyse du contenu. Ils ont pu alors les classer selon ces catégories.

Les catégories étaient considérées comme des composantes des politiques. Plus le nombre de catégories dans lesquelles la politique d'un conseil scolaire pouvait être classée était élevé, plus cette politique était considérée comme exhaustive. Ainsi, si une politique consistait en énoncés pouvant être classés dans 25 des 35 catégories (71,4 %), la politique était considérée comme relativement complète. Les chercheurs ont retenu un seuil de 50 % comme indiquant l'exhaustivité relative d'une politique. Ils ont également attribué le même poids à toutes les catégories, ce qui signifie qu'aucune catégorie ou composante d'une politique n'était considérée comme plus importante ou essentielle qu'une autre.

De plus, à l'intérieur des provinces (et à l'échelle nationale), nous avons examiné le pourcentage de conseils qui incluaient dans leurs documents de politiques des énoncés pouvant être classés dans une catégorie donnée. Ceci nous donnait une idée de l'importance attachée dans une province à une composante particulière. Par exemple, si 95 % des conseils scolaires du Manitoba incluaient un énoncé classé dans la catégorie « bagarres », c'est que la politique relative aux bagarres était considérée comme un élément important dans cette province. Pour faciliter l'interprétation, nous avons considéré comme importantes les catégories pour lesquelles au moins 80 % des conseils scolaires avaient un énoncé de politique et comme relativement peu importantes, celles pour lesquelles 20 % ou moins des conseils scolaires avaient un énoncé.

Pour effectuer l'analyse du contenu, nous nous sommes limités aux documents de politiques, c'est-à-dire aux « données brutes », en quelque sorte, que les conseils scolaires nous ont envoyés en réponse à notre demande d'information. En outre, nous n'avons pas fait de distinction entre les ébauches de politique et les politiques en vigueur. Enfin, nous avons pris les données littéralement et n'avons pas tenté de découvrir un sens caché aux politiques qui n'étaient pas explicites. Par conséquent, dans certains cas, si un conseil nous envoyait des renseignements sur des programmes de prévention de la violence mais qu'il ne fournissait aucune information sur une politique à ce sujet, nous considérions qu'il n'avait pas de politique en place. Les descriptions de programmes fournies par le conseil étaient alors résumées dans le Répertoire, qui constitue l'annexe E du présent rapport. Puisque nous nous sommes limités, pour l'analyse du contenu, aux données disponibles, il se peut que de nombreux programmes novateurs appliqués dans des écoles canadiennes ne soient pas inclus dans cette étude parce qu'ils n'ont sans doute pas été mentionnés dans l'énoncé du conseil visé.

Comme le révèle le tableau 1, le taux de réponse global pour l'enquête a été de 60 % (126 conseils sur 210). Le taux de réponse des différentes provinces allait de 29,9 % au Québec à 100 % au Nouveau-Brunswick et à l'Île-du-Prince-Édouard. Les taux de réponse des conseils scolaires de langue française sont présentés au tableau 2.

Nous avions demandé aux conseils scolaires de nous faire part de leurs politiques, de leurs programmes et de leurs évaluations. Certains répondants nous ont envoyé des documents volumineux renfermant des politiques et programmes exhaustifs. Les uns nous ont envoyé uniquement des politiques, les autres, uniquement des programmes; d'autres encore nous ont communiqué une liste d'intentions. Sur les 126 conseils scolaires répondants, 116 (92,1 %) combattaient d'une manière ou d'une autre la violence en milieu scolaire en appliquant des politiques ou des programmes déjà existants, en élaborant des politiques ou des programmes, ou par des activités connexes, par exemple l'établissement d'un groupe de travail ou d'un comité sur la sécurité à l'école. Quatre-vingt-deux conseils avaient une forme quelconque de politique en place. Trente-quatre conseils s'employaient activement à promouvoir des programmes ou d'autres activités comme l'établissement d'un groupe de travail ou d'un comité tout en élaborant des politiques. Dix conseils ont dit n'avoir ni politique ni programme. Enfin, l'évaluation systématique des programmes constituait l'exception plutôt que la règle puisque seulement cinq conseils (4,3 %) ont fourni une évaluation complète d'un programme en cours. En communiquant avec des chercheurs ou conseils scolaires particuliers, nous avons obtenu pour notre étude des rapports d'évaluation supplémentaires. Les résultats de ces évaluations sont présentés à l'annexe A.

En ce qui concerne les politiques, 82 des 126 conseils scolaires répondants (65,1 %) nous ont fait part de politiques qui étaient en vigueur ou en voie d'élaboration (voir le tableau 3). Ces politiques « codables » ont été soumises à l'analyse du contenu.

Comme l'échantillon d'enquête avait été constitué en fonction de la taille de la population, nous n'avons pas reçu le même nombre de documents de toutes les provinces; c'est en effet de l'Ontario que nous avons reçu le plus grand nombre d'énoncés de politiques. Ceux-ci ont constitué 45 % des politiques recueillies dans le cadre de cette étude. La Colombie-Britannique est venue en deuxième place, puisque nous avons reçu 14 énoncés de politiques des 17 répondants. Par rapport au nombre total de réponses reçues du Québec, le nombre de conseils de cette province qui ont fourni des énoncés de politiques était très petit.

Les résultats de l'enquête sont présentés tout d'abord pour chacune des provinces puis pour l'ensemble du Canada. Nous nous sommes arrêtés, dans notre présentation des résultats, a) au nombre de conseils scolaires qui ont répondu dans chaque province, b) au pourcentage de conseils qui étaient représentés dans au moins la moitié des 35 composantes de politiques, c) aux aspects relativement importants et d) aux aspects sous-représentés dans les énoncés de politiques des provinces.

Nous avons reçu des réponses de 17 conseils scolaires, dont trois n'ont pas fourni d'énoncés de politiques. Les analyses ont par conséquent été basées sur les réponses de 14 conseils scolaires. En ce qui concerne les 35 catégories, les énoncés de politiques de seulement deux conseils scolaires étaient représentés dans plus de 50 % des composantes de politiques.

Nous avons dégagé des énoncés de politiques de la Colombie-Britannique sept aspects importants, c'est-à-dire sept composantes qui se trouvaient dans la plupart des énoncés de politiques des conseils scolaires. Il s'agissait des dispositions relatives aux renvois temporaires ou définitifs (présentes dans les 14 énoncés de politiques fournies, soit 100 %), à la toxicomanie (93 %), aux voies de fait (93 %), à un code de conduite (93 %), à la présence d'intrus (86 %), à l'intimidation, aux brutalités et aux menaces (86 %) et à l'obligation de signaler des incidents de violence (86 %). Les autres aspects relativement importants dont il était question dans les énoncés de politiques étaient la délégation des responsabilités administratives (79 %), la nécessité de communiquer les politiques aux intéressés (79 %), les mesures relatives au harcèlement verbal(64 %), l'utilisation de programmes de rechange aux renvois (64 %), la liaison avec la police (57 %), le recours à des comités pour l'élaboration des politiques (57 %) et la création d'un climat positif à l'école (50 %).

Nous avons également cerné neuf aspects mentionnés dans moins de 20 % des énoncés de politiques des conseils scolaires. Ils incluaient les services d'aide aux victimes (14 %), le perfectionnement du personnel (14 %), les bandes (14 %), la sécurité du milieu (7 %), l'agression sexuelle (7 %), les procédures d'évaluation des programmes et politiques (7 %), l'intervention dans des cas d'urgence tels que menaces à la bombe et incendies criminels (7 %), des dispositions au sujet de l'exécution d'enquêtes sur la fréquence des incidents (0 %) et le dépistage précoce et courant des élèves agressifs (0 %).

Nous avons reçu des réponses de 14 conseils scolaires de l'Alberta, dont 10 ont envoyé des documents de politiques. Les énoncés de politiques d'un seul conseil scolaire étaient représentés dans plus de 50 % des catégories établies pour l'analyse du contenu. En ce qui concerne les énoncés codables, nous avons observé qu'une grande importance était attachée à trois aspects, à savoir la délégation des responsabilités administratives (100 %), les renvois temporaires et définitifs (90 %) et la nécessité de communiquer les politiques aux intéressés (80 %). Les autres aspects relativement importants étaient le code de conduite (70 %), l'obligation de signaler des incidents de violence (70 %), l'importance de favoriser un climat positif à l'école (60 %), l'énumération d'une gamme de conséquences (50 %), les mesures à prendre dans les cas de toxicomanie (50 %) et la politique s'appliquant au harcèlement verbal (50 %).

Moins de 20 % des conseils scolaires ont inclus des renseignements pouvant être classés dans 11 catégories, y compris les suivantes : programmes de rechange aux renvois (20 %), politique relative aux intrus (10 %), agression sexuelle (10 %), bandes (10 %), sécurité à l'école (10 %), perfectionnement du personnel (10 %), dépistage précoce/courant (10 %), programmes d'aide aux victimes (10 %), méthode d'évaluation des politiques et programmes (10 %), interventions en cas d'urgence (0 %), participation de comités à l'élaboration des politiques (0 %), exécution d'enquêtes sur la fréquence des incidents (0 %) et examen des programmes de cours pour déceler les éléments de violence (0 %).

Les résultats pour la Saskatchewan sont moins clairs étant donné le peu de documents de politiques qui ont été envoyés (trois conseils sur sept en ont fait parvenir). Aucun des trois documents ne renfermait d'énoncé entrant dans au moins 50 % des 35 catégories. Deux politiques renfermaient des énoncés classés dans 34 % des catégories tandis qu'une incluait des énoncés représentés dans 31 % des catégories retenues pour l'analyse du contenu.

Les trois documents de politiques renfermaient des énoncés au sujet des renvois temporaires et définitifss et de la délégation des responsabilités administratives. Deux des trois documents renfermaient des énoncés inclus dans neuf des catégories, notamment sur les armes, le harcèlement sexuel, la nécessité de communiquer les politiques aux intéressés, la nécessité de favoriser un climat positif à l'école et l'énumération d'une gamme de conséquences. Un des documents renfermait des énoncés appartenant à 11 catégories, tandis qu'on ne trouvait dans aucune des politiques d'énoncé correspondant à 13 catégories, à savoir : présence d'intrus, discrimination, bandes, sécurité, obligation de signaler les incidents de violence, perfectionnement du personnel, liaison avec la police, participation de comités, exécution d'enquêtes sur la fréquence des incidents, dépistage précoce/courant, examen des programmes de cours pour déceler les éléments de violence, programmes d'intervention et de prévention et services d'aide aux victimes.

Nous avons reçu des réponses de 11 conseils scolaires, dont 10 nous ont fait parvenir des documents de politiques. Quatre des politiques renfermaient des éléments inclus dans plus de 50 % des catégories employées pour l'analyse du contenu. Nous avons constaté qu'une grande importance était attachée, dans ces documents, à six aspects : les voies de fait (90 %), les renvois temporaires et définitifs (90 %), les armes (80 %), les bagarres (80 %), la nécessité de favoriser un climat positif à l'école (80 %) et la nécessité de signaler des incidents de violence (80 %). Entre 60 % et 70 % des conseils scolaires ont fourni des documents de politiques qui renfermaient des énoncés au sujet de l'intimidation, des brutalités et des menaces (70 %), de la délégation des responsabilités administratives (60 %) et de la liaison avec la police (60 %). La moitié des conseils scolaires ont fourni des renseignements sur l'agression sexuelle, le harcèlement sexuel, le code de conduite, la nécessité de communiquer les politiques aux intéressés, l'examen des programmes de cours en vue d'y déceler les éléments de violence et l'évaluation.

Les documents de politiques de 20 % des conseils renfermaient des énoncés au sujet du vol, du vol qualifié et de l'extorsion, de la toxicomanie, des situations d'urgence, de l'obligation de signaler des incidents de violence et des programmes de rechange aux renvois. Les documents de 10 % des conseils renfermaient une information sur les bandes, la participation à des comités et le dépistage précoce ou continu des élèves agressifs. Aucune des politiques n'énonçait de procédures à suivre pour assurer la sécurité, exécuter des enquêtes sur des incidents ou examiner les programmes de cours afin d'y déceler des éléments de violence.

Les 47 conseils scolaires répondants ont fourni 37 documents de politiques. Vingt-huit documents (75,7 %) étaient représentés dans plus de 50 % des catégories de composantes des politiques. Nous avons constaté qu'une grande importance était attachée à 10 aspects : les voies de fait (95 %), les renvois temporaires et définitifs (95 %), les armes (89 %), le harcèlement verbal (89 %), la nécessité de communiquer les politiques aux intéressés (86 %), l'agression sexuelle (84 %), la nécessité de favoriser un climat positif à l'école (84 %), la politique sur les intrus (81 %), l'intimidation, les brutalités et les menaces (81 %), et les bagarres (81 %). Les composantes qui se retrouvaient dans 50 à 70 % des documents de politiques des conseils étaient le harcèlement sexuel (78 %), la délégation des responsabilités administratives (78 %), la liaison avec la police (78 %), la participation de comités (70 %), la nécessité de signaler des incidents de violence (70 %), la discrimination (70 %), l'intervention et la prévention (68 %), le code de conduite (65 %), le vandalisme (59 %) et l'énumération d'une gamme de conséquences (57 %). Par contre, seulement 16 % des documents de politiques incluaient des énoncés sur les interventions en cas d'urgence, 8 % en renfermaient sur l'examen des programmes de cours en vue de déceler des éléments de violence et sur le dépistage précoce ou continu des élèves agressifs et 5 % incluaient des énoncés au sujet de l'exécution d'enquêtes sur la fréquence des incidents.

Nous avons reçu 20 réponses du Québec, mais trois seulement incluaient des documents de politiques. Les données étaient donc limitées et ne peuvent pas être généralisées à l'échelle de la province. De tous les conseils répondants, un seul a fourni un document de politiques renfermant des énoncés correspondant à plus de 50 % des catégories employées pour l'analyse du contenu. Les trois documents de politiques fournis renfermaient des énoncés sur la toxicomanie et la nécessité de favoriser un climat positif à l'école. Les documents de deux des conseils incluaient des dispositions appartenant à 14 catégories : sur les armes, l'intimidation, les brutalités et les menaces, le vol, le vol qualifié et l'extorsion, la discrimination, les bagarres, les voies de fait, le harcèlement sexuel, la délégation des responsabilités administratives, le code de conduite, la nécessité de communiquer les politiques aux intéressés, l'intervention et la prévention, la liaison avec la police et les renvois temporaires et définitifs. Certaines catégories n'étaient représentées dans aucun des documents de politiques, notamment les suivantes : les bandes, le perfectionnement du personnel, l'examen des programmes de cours en vue de déceler des éléments de violence, l'énumération d'une gamme de conséquences et les programmes de rechange aux renvois.

Deux des quatre conseils scolaires répondants ont fourni des documents de politiques. Aucun de ceux-ci n'était représenté dans plus de 50 % des catégories. Un des documents comprenait des énoncés entrant dans 43 % des catégories, tandis que l'autre était représenté dans 29 % des catégories. Les documents fournis par les deux conseils renfermaient des énoncés se rapportant à sept catégories, y compris la délégation des responsabilités administratives, le code de conduite, la nécessité de communiquer les politiques aux intéressés, la participation des intéressés, la nécessité de favoriser un climat positif à l'école et les renvois temporaires et définitifs. Un conseil a fourni des renseignements au sujet de 11 autres catégories, notamment la présence d'intrus, l'intimidation, les brutalités et les menaces, le vol, le vol qualifié et l'extorsion, les bagarres, les voies de fait, les programmes d'intervention et de prévention et les programmes de rechange aux renvois. Ni l'un ni l'autre des conseils n'avaient inclus dans leurs politiques des énoncés se rapportant aux 17 autres catégories.

Deux des trois conseils répondants ont fourni des documents de politiques. L'un a fourni une information correspondant à 29 % des catégories et l'autre, une information correspondant à 26 % de celles-ci. Les politiques des deux conseils renfermaient des éléments se rapportant à quatre catégories, soit le vandalisme, le harcèlement verbal, la délégation des responsabilités administratives et les renvois temporaires et définitifs. La moitié des conseils étaient représentés dans 11 catégories, notamment les catégories relatives aux armes, à la présence d'intrus, aux voies de fait, à la nécessité de signaler les incidents de violence, à la liaison avec la police et à l'énumération d'une gamme de conséquences. Les conseils n'ont fourni aucune information relativement à 20 catégories, y compris celles de la discrimination, des bandes, de la toxicomanie, du perfectionnement du personnel, du dépistage précoce ou continu et de l'évaluation.

L'unique conseil scolaire de l'Île-du-Prince-Édouard qui a répondu n'a pas fourni de politique sur la prévention de la violence mais son envoi contenait une politique exhaustive sur l'enfance maltraitée et la violence familiale. Nous croyons comprendre que, dans cette administration, il incombe aux écoles d'élaborer des politiques sur la discipline et le comportement agressif et antisocial.

Un des deux conseils scolaires répondants a fourni un document de politiques. Celui-ci renfermait des énoncés correspondant à 19 (ou 54 %) des catégories, notamment les suivantes : armes, intimidation, brutalités et menaces, vandalisme, vol, vol qualifié et extorsion, bagarres, voies de fait, harcèlement sexuel, bandes, délégation des responsabilités administratives, nécessité de favoriser un climat positif à l'école et renvois temporaires et définitifs. Le document ne renfermait toutefois pas d'énoncé au sujet des intrus, de la discrimination, des bandes, des menaces à la bombe, de la participation des intéressés, de l'exécution d'enquêtes sur la fréquence des incidents, du dépistage précoce ou courant, d'une gamme de conséquences, des programmes de rechange aux renvois et des procédures d'évaluation.

Étant donné l'écart considérable entre les provinces quant au nombre de conseils scolaires qui ont fourni des documents de politiques, nous avons déterminé les résultats pour le Canada en prenant la moyenne des pourcentages de conseils scolaires de chaque province qui ont inclus un énoncé de politiques correspondant à une composante donnée. Autrement dit, pour chaque composante, nous avons fait la somme des pourcentages de conseils scolaires de chaque province qui ont fourni un énoncé de politiques et calculé la moyenne afin d'obtenir le taux pour l'ensemble du Canada (voir le tableau 4). En procédant de cette manière, nous avons donné à toutes les provinces le même poids dans l'établissement des statistiques nationales. Signalons que ces résultats pour tout le Canada n'incluent pas l'Île-du-Prince-Édouard, étant donné que le seul conseil scolaire répondant de cette province n'a pas fourni de document de politique pouvant être codé.

Après avoir analysé le contenu des documents, nous avons constaté que ceux-ci pouvaient être classés selon une des quatre orientations ou catégories générales suivantes : a) interventions/sanctions, b) comportement attendu, c) dépistage/prévention et d) orientation communautaire. Ces quatre catégories ont été conçues comme les piliers idéologiques des documents de politiques. Chaque catégorie, basée sur le type précédent, représente une étape vers l'adoption d'une politique plus complète (et vraisemblablement plus efficace). Les principes fondamentaux qui sous-tendent les quatre types de politiques sont les suivants (voir également le tableau 5) :

Type I Interventions/sanctions - châtiment pour inconduite.

Type II Comportement attendu - élaboration d'un modèle de comportement auquel les élèves sont censés se conformer.

Type III Dépistage/prévention - stratégies et programmes visant à combattre le comportement antisocial.

Type IV Orientation communautaire - participation de groupes communautaires à des initiatives pour combattre le problème de la violence en milieu scolaire.

éventuels combattre les problèmes non scolaires des problèmes de comportement communautaires

Dépistage en milieu scolaire de problèmes de comportement antisociaux éventuels.

Au premier niveau (interventions/sanctions), la politique est fondée sur le principe suivant lequel la meilleure façon de dissuader les élèves d'être agressifs est de leur faire clairement comprendre qu'« un comportement inacceptable entraîne des conséquences ». Les politiques de cette catégorie précisent les infractions et les conséquences qu'elles entraînent. Elles sont essentiellement de nature réactive puisqu'elles prévoient les mesures à prendre après que des actes de violence se sont produits. Ces politiques ne traduisent pas nécessairement un principe de « tolérance zéro » étant donné que plusieurs conséquences ou qu'une gamme de conséquences peuvent être prévues pour une infraction donnée.

Au deuxième niveau (comportement attendu), la politique est axée sur le principe que des règles justes, explicites et équitables empêchent un comportement inacceptable de se reproduire. Les politiques de ce genre prévoient des conséquences, mais celles-ci n'en constituent pas l'élément principal. L'incitation à l'adoption d'un comportement acceptable et l'établissement de modèles convenables pour favoriser un comportement prosocial l'emportent sur le châtiment. Les politiques de ce genre traduisent la nécessité d'intervenir avant qu'il y ait violence.

Au troisième niveau (dépistage/prévention), les politiques visent à dépister et à combattre les problèmes de comportement chez les élèves. On se concentre sur des activités qui sont destinées à réduire la violence en favorisant des relations interpersonnelles positives. Le recours à des pacificateurs, aux techniques de gestion des conflits et aux conseils par les pairs sont des exemples d'initiatives prises dans le cadre de politiques de ce genre. Les défenseurs de ce type de politiques sont conscients de l'existence des conflits et sont convaincus qu'il faut préparer les élèves à accepter le caractère inévitable du conflit (c'est la théorie de l'inoculation).

Au quatrième niveau (orientation communautaire), la politique est caractérisée par une prise de conscience du fait que les origines profondes de la violence en milieu scolaire sont à chercher hors de l'école. Une politique de ce genre, qui se rapproche le plus du modèle de la santé publique, traduit l'importance de s'associer à des organismes communautaires extérieurs à l'école. Les conseils scolaires qui adoptent une politique de ce genre reconnaissent que la violence en elle-même n'est pas un problème de l'école mais un problème que les élèves (et le personnel) apportent avec eux lorsqu'ils viennent à l'école. De plus, un élément absolument fondamental de cette orientation est la nécessité de faire participer les organismes communautaires à l'élaboration de stratégies pour remédier à une gamme de facteurs liés à la violence en milieu scolaire, y compris la violence envers les enfants et la violence familiale (MacNeil, 1993).

D'après cette typologie, les conseils auraient le plus souvent (48,8 %) une politique axée sur l'intervention et les sanctions, appelée communément politique de « tolérance zéro ». Près de 30 % des conseils auraient une politique axée sur le comportement attendu, 18,3 %, une politique d'intervention et de prévention et 3,7 % une politique à orientation communautaire.

Une observation s'impose au sujet du petit nombre de conseils ayant une politique à orientation communautaire. Nous savons que beaucoup de conseils scolaires ont adopté des programmes communautaires pour faire face à des problèmes connexes comme celui de la violence familiale. Toutefois, pour classer les documents de politiques, nous cherchions cette orientation communautaire tant dans les énoncés de politiques que dans les programmes. Seuls quelques conseils scolaires ont satisfait à notre critère strict.

Fait intéressant, nous avons constaté que la progression le long d'un continuum entre une politique de type I et une politique de type IV était parallèle à un accroissement du nombre de composantes incluses dans chaque type (figure 1). Il semblerait donc que les principes qui incitent les décideurs à faire intervenir des organismes de l'extérieur les poussent également à inclure un plus grand nombre de composantes dans leurs politiques.

Sous bien des rapports, les politiques n'ont pas tellement changé avec les années. Arrêtons-nous aux énoncés de politiques concernant les obligations des élèves et la discipline présentés au tableau 6. On précise dans ces énoncés le comportement attendu des élèves pendant qu'ils sont à l'école, notamment qu'ils doivent être attentifs, ordonnés et ne pas faire de bruit, de même que les conséquences auxquelles ils s'exposent s'ils violent ces principes. Dans ce cas, les conséquences dont il est question sont le renvoi temporaire ou définitif.

Cette politique a été adoptée par le Conseil des écoles publiques de Toronto en 1893. Un examen rapide des politiques scolaires en place actuellement révèle qu'à certains égards, elles ont très peu changé en 100 ans. Voyons par exemple, aux fins de comparaison, les énoncés de politiques en vigueur de trois conseils scolaires de trois provinces différentes, présentés au tableaux 7. Le libellé mis à part, les hypothèses et les règles de comportement imposées aux élèves semblent identiques à celles que renfermait la politique du conseil scolaire de Toronto de 1893. Peut-être devrions-nous nous demander si ces hypothèses sont encore défendables de nos jours, compte tenu de la situation sociale et économique à laquelle sont actuellement confrontées un grand nombre de familles (Edwards et Young, 1992; Steinhauer, 1994).

Tous les élèves doivent :

Le présent Code de conduite vise à inciter les élèves à :

Nous avons constaté au cours de notre étude qu'on s'emploie, dans le milieu de l'enseignement, à comprendre le problème de la violence à l'école et à y remédier en trouvant et en mettant en oeuvre des solutions efficaces. Les conférences parrainées récemment par la Canadian Association for Safe Schools, la British Columbia School Trustees' Association/ British Columbia Teachers' Association et la British Columbia Teachers' Federation, les catalogues de documents sur la prévention de la violence, comme celui du Manitoba Women's Directorate, et les publications d'établissements d'enseignement comme l'Institut d'études pédagogiques de l'Ontario (IEPO) et l'Université Brock ont mis une riche information nationale à la disposition des artisans des politiques.

La plupart des conseils scolaires ont adopté des politiques ou des programmes pour faire face au problème de la violence et aux incidents de violence. Presque tous les conseils scolaires misés par l`étude avaient mis au point une déclaration concernant la suspension et le renvoi. Bien qu'elle s'inscrive dans une longue tradition, la méthode du renvoi, qui consiste à retirer l'élève contrevenant de son milieu immédiat, ne constitue à notre avis qu'une fausse solution, qui ne contribue pas à régler le problème à long terme. Il faudrait en effet examiner attentivement les conséquences à long terme du renvoi temporaire ou définitif, dont certaines sont explorées à l'annexe A. Signalons par exemple que cette pratique contribue vraisemblablement à marginaliser davantage des élèves déjà en situation d'échec.

C'est pourquoi il y a lieu de favoriser l'établissement de programmes de rechange au renvoi. Il est intéressant de noter que ceux-ci constituaient un aspect relativement important dans seulement une province et un aspect plutôt faible dans quatre autres. Le lecteur trouvera à l'annexe A une discussion approfondie des programmes de rechange au renvoi.

Les conseils scolaires du Canada prennent également d'autres mesures, telles que déléguer des responsabilités administratives, communiquer aux intéressés des renseignements sur les politiques et favoriser un climat positif à l'école. Les deux premiers genres de mesures montrent que les conseils scolaires s'emploient activement à susciter la mise en oeuvre efficace des politiques. Les membres de l'administration scolaire doivent impérativement connaître leurs rôles et responsabilités en ce qui a trait à la prévention de la violence. Mais il est également important que tous les intéressés, y compris les élèves, les parents ou tuteurs ou d'autres personnes ayant un intérêt dans l'école soient au courant tant de la teneur des documents de politique (comme les codes de conduite, l'éventail des conséquences) que des procédures, règlements et lignes directrices servant à mettre en oeuvre la politique du conseil (par ex., protocoles à suivre face à des situations de violence ou à des élèves violents).

En ce qui concerne la troisième composante, c'est-à-dire l'établissement d'un climat positif en classe et dans l'école, elle représente une stratégie indispensable au « macro-niveau » pour faire face au problème de la violence à l'école et elle permet de remédier à une vaste gamme de problèmes à un niveau très général. Bien sûr, il est également important d'intervenir au « micro-niveau », par exemple en mettant en oeuvre des politiques et programmes pour s'occuper d'incidents précis et d'individus agressifs.

La plupart des documents que nous avons examinés consistaient en des énoncés de politique au sujet de certaines infractions incluses dans les catégories que nous avons établies pour faire l'analyse du contenu. Il s'agissait ordinairement d'infractions telles que les voies de fait, le harcèlement, l'intimidation, les brutalités et les menaces, et la présence d'armes. L'étape suivante dans l'élaboration de politiques complètes de prévention de la violence consisterait en la mise en oeuvre de procédures d'intervention dans des situations d'urgence comme les agressions graves avec une arme, les incendies criminels et les activités liées aux bandes. Peut-être faudrait-il mettre sur pied une équipe d'intervention en cas d'urgence. Une école ne connaîtra peut-être jamais une situation d'urgence, mais il est préférable qu'elle soit bien préparée en ayant un énoncé de politique explicite.

On pourrait également prendre des mesures pour assurer une sécurité raisonnable des lieux (par ex., éclairage suffisant, accès restreint aux escaliers isolés et accroissement de la surveillance assurée par des adultes dans la cour d'école), ainsi que pour cultiver des relations avec la police de la localité (Riddle, 1993; Ryan, Matthews et Banner, 1994). Certaines initiatives de police communautaire, comme les programmes de liaison avec la police, semblent prometteuses (Ryan et coll., 1994).

La présence d'intrus et l'activité de bandes nuisent également à la sécurité des écoles (Symons, 1993). Dans de nombreuses écoles, on a installé des écriteaux interdisant l'accès aux étrangers. Dans certaines, les élèves des classes supérieures sont chargés de contrôler les couloirs et de verrouiller les portes extérieures, tandis que dans d'autres, on utilise des émetteurs-récepteurs aux fins de sécurité (Gentile, 1992).

Un autre domaine dans lequel nous avons constaté une pénurie d'énoncés de politique était celui du perfectionnement du personnel. La rareté relative de cette composante semble indiquer que beaucoup de conseils scolaires ratent l'occasion de recueillir un consensus en offrant aux employés les ressources nécessaires pour leur permettre de se familiariser avec les politiques et programmes en vigueur. En outre, s'il est sensibilisé à la relation entre les antécédents d'un élève, sa situation familiale, son piètre rendement scolaire et son comportement perturbateur, le personnel sera sans doute plus déterminé à assurer le succès d'une stratégie de prévention.

Enfin, il faudrait manifestement évaluer les politiques et programmes et trouver de bons moyens de signaler les incidents de violence à l'école. L'évaluation constante constitue une composante indispensable du processus d'élaboration des politiques (Golench, 1992). Toutes les politiques devraient prévoir un processus d'évaluation, en plus de préciser la fréquence des évaluations et la méthode à employer. Cela permettrait de suivre les répercussions des politiques et des programmes et de cerner les aspects à parfaire.

Pourtant, une analyse des études en ce domaine révèle qu'on évalue rarement les programmes de prévention de la violence à l'école (Aleem et Moles, 1993; Gaustad, 1991; Wilson-Brewer et coll., 1991). Une étude de 51 programmes de prévention de la violence à l'école en place aux États-Unis a révélé que 30 % n'avaient jamais fait l'objet d'une évaluation ou que les données sur ces programmes n'étaient pas à jour ou n'étaient pas disponibles (Wilson-Brewer et coll., 1991). Dans les cas où l'on avait effectué une évaluation, celle-ci avait d'ordinaire porté uniquement sur la mise en oeuvre du programme (« évaluation du processus »), plutôt que sur l'incidence du programme (« évaluation des résultats »). De plus, en raison des nombreuses contraintes théoriques, méthodologiques et pratiques des recherches, il était difficile d'interpréter les résultats des évaluations des programmes d'intervention en milieu scolaire. Comme l'ont signalé Cohen et Wilson-Brewer (1991), la plupart des évaluations de programmes de prévention de la violence à l'école étaient basées sur des plans de recherche non expérimentaux et corrélationnels, de sorte qu'il était difficile de tirer des conclusions sur la relation cause à effet. De plus, parce que ces aspects sont faciles à mesurer, les changements à court terme sur les plans des connaissances, des attitudes et des comportements autoévalués font en général l'objet des premières constatations.

Selon nous, s'ils ne peuvent pas le faire eux-mêmes, les conseils scolaires devraient demander à des chercheurs universitaires ou de la collectivité d'évaluer rigoureusement les politiques et programmes. Un certain nombre de conseils scolaires du Manitoba, de l'Ontario et du Nouveau-Brunswick ont noué à cette fin des relations fructueuses avec des spécialistes. De plus, les pouvoirs publics devraient concevoir et mettre en oeuvre des systèmes pour recueillir des données sur les incidents, comme cela se fait actuellement en Ontario.

Il existe, nous en sommes conscients, un certain nombre d'obstacles à la mise en oeuvre d'une stratégie concertée et durable de prévention de la violence. Signalons premièrement le manque de ressources financières pour appuyer une telle stratégie. Deuxièmement, la pénurie de fonds pour le perfectionnement du personnel nuit souvent à la mise en oeuvre efficace d'une politique ou d'un programme de prévention de la violence. On peut optimiser les chances de réussite d'un programme en offrant aux employés des occasions de mettre à jour leurs connaissances et leurs compétences. Enfin, le coût, en temps et en argent, de l'évaluation d'un programme peut empêcher d'examiner l'efficacité de la politique et du programme. Souvent, les responsables lancent des programmes avec de bonnes intentions et suffisamment de fonds, sans toutefois prévoir à long terme une évaluation complète et un suivi suffisant pour permettre de juger de l'incidence du programme. Une injection de fonds traduit aussi l'engagement du gouvernement et de l'administration à prévenir la violence, engagement qui ne passe pas inaperçu au sein du personnel.

La présente étude avait pour but de présenter un aperçu général des politiques et programmes en vigueur au Canada qui visent à combattre la violence à l'école, mais nous savons que notre taux de réponse et la nature des réponses que nous avons reçues limitent les conclusions que nous pouvons tirer. Nous n'avons donc pas tenté d'extrapoler les résultats aux régions rurales du Canada ou d'en élargir l'interprétation. Nous savons également que le problème de la violence à l'école ne se manifeste pas dans toutes les régions du Canada sous la même forme et avec la même force et qu'à cause de ces différences régionales, il faudrait élaborer des politiques traduisant les besoins particuliers des divers conseils scolaires.

En ce qui concerne les programmes, l'information que nous avons reçue était d'application restreinte. En effet, dans bien des cas, les programmes n'étaient pas intégralement décrits, mais seulement mentionnés brièvement dans la correspondance d'accompagnement ou nommés dans les listes de programmes appliqués dans les différentes écoles. Nous sommes portés à croire qu'il existe dans les conseils scolaires plus de programmes de prévention de la violence que ne semblent l'indiquer nos données. Nous ne sommes pas non plus sans savoir que les programmes de prévention de la violence à l'école constituent une initiative assez récente, ce qui explique la pénurie relative de données d'évaluation. Il est aussi trop tôt pour évaluer l'incidence véritable de ces programmes, vu leur nouveauté.

Enfin, une étude comme celle-ci doit être replacée dans son contexte historique. Si elle avait été réalisée à une autre époque, ses conclusions auraient peut-être été fort différentes. En Ontario, par exemple, peu après le début de cette étude, le ministre de l'Éducation et de la Formation a publié une directive obligeant chaque conseil scolaire de la province à mettre en place, en septembre 1995, une politique sur la prévention de la violence et à commencer le processus d'élaboration de cette politique au plus tard en septembre 1994 (ministère de l'Éducation et de la Formation de l'Ontario, 1994a). Les résultats présentés dans ce document constituent donc essentiellement un « instantané » des mesures de prévention de la violence à l'école qui existaient en juillet 1994.

Cette étude a abouti à six conclusions générales. Premièrement, la politique de prévention de la violence d'un conseil scolaire doit être cohérente, c'est-à-dire que les divers énoncés, procédures et dispositions doivent être liés les uns aux autres de façon à constituer un tout. Si un conseil scolaire a une politique détaillée au sujet des armes, dans laquelle, par exemple, il définit une arme et précise les conséquences d'une infraction, il va sans dire qu'il devrait également avoir une politique s'appliquant aux comportements moins graves comme l'intimidation, les brutalités et menaces, le harcèlement et les bagarres. Les lignes de conduite doivent s'articuler des comportements les moins graves aux comportements les plus graves, autrement la politique dans son ensemble semblera décousue.

Deuxièmement, en plus d'être cohérentes, les politiques doivent être en accord avec les programmes. Par exemple, si un programme de résolution des conflits est mis en oeuvre dans les écoles d'un conseil, les documents de politique de celui-ci doivent traduire le recours à cette méthode préventive pour combattre la violence à l'école et favoriser l'acquisition de compétences prosociales.

Troisièmement, les politiques doivent être complètes. À notre avis, elles doivent inclure le plus grand nombre possible des 35 composantes mentionnées dans ce rapport. En outre, les programmes de prévention de la violence doivent être multidimensionnels pour s'appliquer aux divers aspects du problème. Les programmes peuvent par exemple être axés sur a) la « communauté scolaire » et l'effectif étudiant dans son ensemble (par ex., résolution de conflits, programmes liés au plan d'études, établissement d'un climat positif à l'école et excellence des résultats scolaires), b) les enseignants (par ex., programme de perfectionnement du personnel), c) certains enfants et jeunes (services de counseling et de soutien, acquisition de compétences sociales, programmes de rechange au renvoi), d) les victimes d'actes de violence (par ex., services d'aide aux victimes, protocoles d'intervention en cas d'urgence), e) la collectivité extérieure (par ex., programmes de liaison avec la police, participation de groupes communautaires à l'élaboration d'une politique de prévention de la violence). Le modèle de la santé publique est un exemple d'une démarche exhaustive en matière de prévention de la violence à l'école qui permet de s'attaquer à une vaste gamme de problèmes connexes.

Quatrièmement, les politiques des conseils scolaires doivent être axées sur la collectivité. La violence à l'école a de nombreuses causes qui sont souvent extérieures au système scolaire. Pour que les efforts de prévention de la violence soient concertés, durables et complets, les écoles et les groupes communautaires doivent s'associer. Les écoles doivent en effet nouer des relations de travail nouvelles avec les parents ou tuteurs, ainsi qu'avec le système de justice pour la jeunesse, la police, les centres de santé mentale pour enfants, les organismes de service social, les organismes gouvernementaux, les organisations représentant les minorités raciales et ethnoculturelles, les entreprises de la localité et l'industrie, afin de faire front commun face au problème de la violence. De leur côté, les organismes gouvernementaux et les groupes communautaires devraient également prendre l'initiative de former des partenariats avec les conseils scolaires. Comme nous l'avons vu, les politiques de prévention de la violence qui sont axées sur la collectivité sont plus complètes.

Cinquièmement, les conseils scolaires doivent avoir des programmes complémentaires à l'intention des élèves perturbateurs, agressifs et violents. Ces programmes doivent viser à redresser le comportement de ces jeunes et à les appuyer, plutôt que d'être rigides, démoralisants et punitifs. Il y aura toujours des jeunes et des enfants qui auront besoin de services spécialisés pour développer leurs compétences sociales, acquérir une maîtrise de soi et apprendre à maîtriser leur colère, ainsi que de services individuels de counseling et de thérapie. Placer les élèves en question dans des classes spéciales ou pour jeunes ayant des troubles du comportement ne suffit souvent pas à répondre à leurs besoins ou à garantir que les comportements acquis se transposeront dans la classe habituelle. Il se peut également que les programmes destinés à l'ensemble de la population scolaire ne soient pas efficaces pour des élèves agressifs (Day et Hartley, 1993).

Les programmes complémentaires peuvent être offerts au moyen des ressources internes du conseil scolaire, ou par l'intermédiaire d'un organisme social communautaire qui se spécialise dans l'intervention auprès des enfants et des jeunes en difficulté. L'Earlscourt School-based Program (ESP; Hartley et Levene, 1994) offert par l'Earlscourt Child and Family Centre de Toronto est un exemple de programme communautaire coopératif qui a permis d'offrir une gamme de services aux écoles.

L'ESP (voir également l'annexe A) est un programme multidimensionnel à l'intention des enfants âgés de six à 12 ans. Il est appliqué par un psychologue, qui est aussi l'administrateur du programme, deux animateurs de groupes axés sur les aptitudes sociales et un intervenant en milieu familial. Une vaste gamme de services sont offerts, y compris des activités de prévention destinées à une classe ou à toute l'école, des interventions intensives auprès d'enfants agressifs et leur famille, et des programmes de soutien et de formation des enseignants. Les initiatives de prévention, destinées à favoriser une culture scolaire positive et à combattre l'aggravation des problèmes de comportement, incluent la médiation par les pairs, l'acquisition d'aptitudes sociales en classe et la tenue, dans l'école, de semaines organisées autour d'un thème prosocial. Certains élèves sont formés à la médiation afin d'aider leurs camarades à régler leurs conflits dans la cour de l'école. Les semaines organisées autour d'un thème prosocial soulignent et renforcent le comportement prosocial au moyen d'activités spéciales menées à l'échelle de l'école; en outre, les thèmes sont intégrés au programme de cours. Les séances hebdomadaires d'une demi-heure axées sur l'acquisition d'aptitudes sociales, qui se déroulent dans la salle de classe et sont coanimées par un membre du personnel de l'ESP et des enseignants, constituent le pivot du programme. Les élèves peuvent ainsi acquérir et mettre en pratique des aptitudes sociales (par ex., comment régler des problèmes, nouer et entretenir une amitié, et faire face aux brutalités). Les interventions destinées aux enfants agressifs, qui visent à leur faire acquérir les aptitudes sociales qui leur manquent et comportent des services d'approche des parents, sont organisées de manière à faire fond sur l'acquisition d'aptitudes sociales assurée en classe. Les élèves que les enseignants jugent agressifs reçoivent une formation d'appoint basée sur les habiletés cognitives et le comportement; cette formation est assurée individuellement, à des groupes de deux élèves ou à des petits groupes. On fixe pour chaque enfant agressif un but à atteindre sur le plan du comportement, et l'enfant est retiré de la classe une fois par semaine pour participer à une séance de mise en pratique intensive en vue d'atteindre ce but. Le personnel de l'ESP évalue régulièrement les progrès accomplis avec l'enfant, l'enseignant et les parents. Les services d'approche de la famille englobent le partage de renseignements au sujet des progrès accomplis par l'enfant, des mesures pour encourager les parents à faire participer leur enfant à des activités récréatives communautaires adaptées à son âge et des programmes d'apprentissage des compétences parentales. Enfin, on offre des services de formation pour aider les enseignants à régler des problèmes de comportement agressif, à se sentir plus sûrs d'eux-mêmes dans leurs interventions et à poursuivre certaines des composantes du programme après que le personnel de l'ESP a quitté l'école. Étant donné la pénurie de ressources dans le domaine de la santé mentale, l'ESP applique le modèle de la « formation du formateur », qui vise à accroître les compétences des enseignants afin qu'ils puissent continuer à appliquer le modèle de prévention/intervention. Parmi les mesures envisagées pour l'avenir en ce qui concerne ce programme, signalons l'accroissement de la participation des parents aux activités scolaires. Il est en effet important de favoriser la collaboration entre les parents et l'école non seulement pour aider les élèves à réussir dans leurs études mais aussi pour appuyer les initiatives de prévention de la violence. L'ESP est un exemple de collaboration fructueuse entre un organisme communautaire et le milieu scolaire en vue de la prestation de toute une gamme de services de prévention de la violence et d'intervention.

Sixièmement, les mesures de la prévention de la violence doivent viser les causes fondamentales de la violence, c'est-à-dire les facteurs biologiques, familiaux, environnementaux, sociaux et scolaires qui mettent l'enfant en danger. De plus, les stratégies de prévention et d'intervention (comprenant des conséquences pour un comportement inacceptable et agressif) doivent être adaptées au stade du développement auquel est parvenue la population cible et être en accord avec les principes psychologiques du développement de la personne. Pour aider certains enfants dont les déficiences biologiques favorisent ou aggravent certaines variables de l'agression comme des problèmes de langue et d'élocution, des troubles de l'apprentissage, un manque d'attention ou l'hyperactivité, on pourrait administrer des médicaments ou recourir à des services de soutien spécialisés. Comme autre mesure de prévention efficace, signalons l'organisation au secondaire de cours sur l'éducation des enfants, ainsi que de cours de préparation à la naissance à l'intention des adolescentes enceintes.

Le personnel d'un centre de santé mentale pour enfants ou d'un organisme de protection de l'enfance pourrait également donner des cours sur les compétences parentales pour remédier aux facteurs familiaux qui sont associés à la manifestation de l'agression, comme la précarité de l'attachement, une discipline sévère et excessive et un manque de surveillance par les parents. Dans le contexte scolaire, on pourrait nouer des liens avec des familles à risque élevé pour favoriser des rapports suivis et un soutien mutuel entre les parents ou tuteurs, l'enseignant, l'orientateur et le directeur de l'école. On pourrait également ouvrir l'école à la collectivité et créer une halte-accueil ou des programmes d'assistance aux parents.

Les programmes visant à remédier aux facteurs de risque environnementaux et sociaux pourraient inclure l'acquisition d'aptitudes sociales et la sensibilisation à des questions connexes comme la grossesse chez les adolescentes, les méthodes de contraception et les dangers de l'alcool et des drogues, en plus de favoriser de bonnes relations entre jeunes du même âge, l'acquisition d'un comportement prosocial et l'utilisation de méthodes non agressives pour régler des conflits. On pourrait également offrir des programmes parascolaires pour donner aux enfants l'occasion de nouer des amitiés et de se livrer à des activités et des passe-temps (Grizenko et Pawliuk, 1994). Afin de remédier au facteur de risque que constitue pour certains enfants un manque de relations positives, on pourrait mettre en place des programmes d'encadrement par les enseignants et les camarades d'école. Enfin, les risques d'échec scolaire représentent une cible importante pour les écoles; celles-ci pourraient mettre à la disposition des enfants visés toute une gamme de possibilités d'apprentissage spécialisées et de services de soutien. De même, le dépistage de problèmes scolaires et l'offre de cours de rattrapage dès la maternelle et la 1^ère année pourraient réduire le risque d'un retard scolaire chez certains enfants.

En conclusion, nous croyons que l'intervention des conseils scolaires face à la violence à l'école doit répondre aux besoins des enfants et des adolescents de se sentir estimés et respectés. Il faudrait par exemple faire participer les élèves à l'élaboration des politiques sur la prévention de la violence pour les convaincre que les règles sont les leurs. Ils découvriront ainsi leurs pouvoirs, se sentiront partie prenante dans le système et seront responsabilisés face au problème de la violence à l'école et aux solutions à ce problème (Berger, 1974; Brooks, 1994; Rodger, 1993). Cela peut sembler aller à l'encontre de l'opinion populaire selon laquelle les jeunes ont trop d'autonomie, mais c'est en découvrant leur pouvoir d'action que les jeunes apprennent à assumer la responsabilité de leurs décisions dans leur cheminement vers l'âge adulte.

Deuxièmement, les conseils scolaires ne doivent pas se laisser gagner par l'idée populaire que les jeunes constituent une menace et qu'il faut en avoir peur, qu'ils dépassent les bornes et qu'ils doivent être contrôlés. Cette vision des choses fait croire qu'il faut adopter des mesures plus strictes et plus sévères de respect de l'ordre public. Les écoles doivent favoriser un environnement sain et prosocial, appliquer des politiques claires et exhaustives, prévoir une gamme de conséquences adaptées aux différentes périodes du développement en cas de comportements inacceptables et offrir des programmes multidimensionnels de prévention de la violence. Les politiques et programmes des conseils scolaires doivent être basés sur le principe que le système scolaire ne tourne pas le dos aux élèves difficiles mais est disposé à travailler avec tous les élèves sur un pied d'égalité afin de combattre la violence en milieu scolaire et de favoriser l'acquisition de compétences et de comportements prosociaux. Nous savons en outre que la violence chez les jeunes n'est pas un problème scolaire mais un problème social et que les intervenants des systèmes de justice, d'éducation, de santé mentale et d'assistance sociale doivent travailler ensemble, de manière concertée, à élaborer une solution viable.

Cette étude nous a permis de formuler à l'intention des conseils scolaires du Canada un certain nombre de recommandations quant à l'élaboration de politiques. Ces recommandations se répartissent en quatre catégories : a) la rédaction d'une politique, b) la teneur de la politique, c) les programmes et d) les recommandations générales.

Au même titre que les plans de cours et autres documents émanant des conseils scolaires, les documents de politiques font partie du domaine public. Ils devraient donc être rédigés dans une langue qui les rend accessibles au grand public. Notre analyse du contenu nous a permis de constater que les énoncés de politiques se présentaient sous diverses formes. Sans affirmer que tous les conseils scolaires devraient suivre la même formule pour leurs politiques écrites, il nous semble qu'un certain nombre de suggestions s'imposent pour aider les conseils à élaborer des politiques de prévention de la violence explicites.

1. La politique doit être précise. Les énoncés de politiques peuvent généralement être brefs et clairs. Les définitions et les explications peuvent être incluses dans les procédures d'application et les règlements annexés à la politique et faire partie intégrante du document de politique. Un grand nombre des politiques que nous avons reçues étaient floues, tandis que d'autres étaient claires et directes.

2. La politique doit être rédigée dans une langue courante. Il faut éliminer le jargon ou les termes juridiques complexes, ou alors clairement définir les expressions employées. En cette époque de contestations, il importe que les parties concernées par la politique comprennent toutes bien le sens exact des expressions employées dans les documents.

3. Il faut bien préciser la teneur de la politique. Lorsque nous avons effectué l'analyse de contenu, il nous a semblé qu'on induisait le lecteur en erreur en prévoyant pour les politiques dites de prévention de la violence un grand nombre d'applications. Nous recommandons de bien préciser les divers éléments d'une politique qui sont liés d'une manière ou d'une autre aux principes ou aux pratiques intéressant la prévention de la violence.

4. Les auteurs de politiques visant à combattre la violence à l'école ne doivent pas oublier que, même si on lie ordinairement la violence à l'utilisation d'armes et à certains comportements non déguisés, elle peut aussi être cachée, subtile et insidieuse et se manifester sous la forme de discrimination, de harcèlement et d'intimidation. Les administrateurs scolaires doivent veiller à ce que leurs politiques traitent de toutes les formes de violence.

5. Les autorités scolaires doivent examiner de près le processus d'élaboration des politiques pour faire en sorte que celles-ci soient rigoureuses, exhaustives et efficaces. L'élaboration de politiques est un processus complexe qui ne se limite pas à la simple prise de décision par un comité du conseil. Les décideurs doivent solliciter les conseils et la participation des représentants de tous les groupes touchés par une politique donnée. Cela vaut également dans le cas de la politique de prévention de la violence. Pour aboutir à une stratégie complète, il faut faire entrer en ligne de compte, dans l'élaboration d'une politique visant à combattre la violence, le plus grand nombre de points de vue possible.

6. Il est indispensable, lorsqu'on élabore une stratégie de prévention de la violence, de prévoir des conséquences adaptées à l'âge et au stade du développement, comportant des répercussions de plus en plus graves en accord avec les principes psychologiques de la croissance de l'être humain.

7. Les énoncés de politiques doivent être d'application universelle. Il n'est par exemple pas nécessaire de rédiger, au sujet du comportement violent, des énoncés de politiques différents pour les élèves et pour le personnel. Tous les actes de violence doivent être traités de la même façon. S'il faut prévoir des conséquences différentes selon que les actes de violence sont liés à un affrontement entre élèves et enseignants ou entre élèves, le faire dans le cadre de la gamme de conséquences prévues plutôt que de rédiger des énoncés de politiques distincts. L'énoncé de politique doit également englober les actes de violence commis par des membres du personnel à l'égard des élèves.

8. Les documents de politiques doivent être complets. Nous recommandons plus particulièrement d'élaborer des politiques et des programmes prévoyant des mesures de rechange au renvoi, des services d'intervention, de prévention et d'aide aux victimes, le perfectionnement du personnel, la participation des intéressés, le dépistage précoce et constant des comportements agressifs et antisociaux éventuels et l'intervention en cas d'urgence.

9. Les décideurs doivent s'employer à élaborer des politiques de type 4 (à orientation communautaire). Les politiques de ce genre se sont en effet révélées les plus proactives.

10. Certaines mesures d'ordre juridique, comme les perquisitions et saisies et les arrestations, relèvent à proprement parler de l'application de la loi et devraient demeurer la responsabilité des agents chargés de cette application. Il faut bien préciser, dans les politiques, le champ d'influence des autorités scolaires et celui des autorités civiles.

11. Il doit y avoir accord entre les politiques de prévention de la violence d'un conseil scolaire et l'éventail des programmes mis en oeuvre dans les écoles de ce conseil.

12. Il faut se préoccuper davantage, dans la politique, des membres de la communauté scolaire qui sont aux prises avec des difficultés physiques et mentales. Nous avons constaté, dans notre examen des politiques en place à l'échelle du Canada, que deux documents seulement renfermaient des dispositions relatives à ces élèves. Il se peut par exemple qu'un plan d'évacuation parfaitement raisonnable ne fasse pas entrer en ligne de compte les besoins des élèves en fauteuil roulant.

13. Les conseils scolaires devraient constamment évaluer leurs politiques et prévoir, dans leurs documents, l'examen et l'évaluation périodiques de leur politique de prévention de la violence.

14. La mise en oeuvre de programmes de prévention de la violence exige un soutien administratif vigoureux, qui favorise la création d'un climat positif à l'école. Sans un tel soutien, les efforts déployés par le personnel seraient voués à l'échec.

15. Souvent, les programmes n'atteignent pas les élèves dont les besoins sont les plus grands. Les programmes d'entraide et de médiation en cas de conflit visent surtout la population générale et sont appuyés par des élèves qui, pour la plupart, n'ont pas besoin de cette forme d'intervention, tandis que les élèves qui risquent d'être en difficulté ne sont pas touchés. Nous recommandons d'offrir des services plus intensifs aux élèves en danger. Il pourrait également être dans l'intérêt des conseils scolaires de favoriser l'établissement de partenariats avec des organismes de l'extérieur qui se spécialisent dans les services destinés aux enfants et jeunes agressifs.

16. Les élèves devraient participer à l'élaboration, à la mise en oeuvre et à l'évaluation des programmes.

17. Les programmes mis en oeuvre devraient être adaptés à la situation propre à l'école. Des programmes standard peuvent être utiles pour sensibiliser les élèves au problème de la violence, mais souvent ils ne répondent pas aux situations et aux besoins immédiats. C'est pourquoi les conseils scolaires doivent faire preuve de souplesse dans la mise en oeuvre d'un programme de prévention de la violence. Comme l'ont fait observer les responsables de certains conseils scolaires, il faut éviter de « parachuter » de l'extérieur des programmes tout faits. Certains des documents que nous avons reçus faisaient de l'évaluation des besoins la première étape importante dans la mise en oeuvre d'un programme.

18. Comme c'est le cas pour les politiques, l'évaluation est indispensable pour assurer l'efficacité constante des programmes de lutte contre la violence. Toutes les personnes touchées par le programme, y compris les membres du personnel, les élèves, les parents ou tuteurs et les groupes communautaires, doivent participer à l'évaluation, et celle-ci devrait constituer un processus continu.

19. Les conseils scolaires devraient tenir un registre central des programmes qui sont appliqués dans leurs écoles. Il faudrait également indiquer dans le registre les résultats des évaluations.

20. Il est conseillé de recourir à un seul porte-parole pour les relations avec les médias. Il ne s'agit pas là, à proprement parler, d'une mesure de prévention, mais le recours à une seule personne-ressource permet d'assurer l'uniformité de l'information communiquée aux médias. Certains conseils scolaires ont inclus dans leurs politiques des procédures sur les communications avec les journalistes.

21. Une des priorités des conseils scolaires devrait être d'aménager des terrains de jeu qui répondent aux besoins des enfants. Les cours d'école dénudées, recouvertes d'asphalte ou de béton et sans matériel de jeu ne sont pas propices aux genres d'activités qui favorisent la coopération, le comportement prosocial et la créativité. De plus, les blessures résultant d'incidents d'agression risquent d'être plus graves sur des surfaces en gravier que sur une pelouse.

22. Les conseils scolaires doivent s'assurer de l'engagement et de l'enthousiasme des enseignants et faire en sorte que ces derniers connaissent bien un programme donné pour favoriser la mise en application efficace de celui-ci. Pour aider les élèves à assimiler des sujets difficiles et complexes, un enseignant doit faire preuve d'enthousiasme, en plus de bien connaître les questions présentées et de posséder les compétences requises.

23. Il faudrait, dans les facultés d'éducation, traiter de toute la question de la prévention de la violence en milieu scolaire en montrant aux futurs enseignants des techniques de résolution de conflits et des moyens de collaborer avec les organismes communautaires, en plus de les sensibiliser à la nécessité d'inclure dans les programmes de cours une information sur la prévention de la violence.

24. Les conseils scolaires devraient nouer des relations avec des chercheurs de la collectivité ou du milieu universitaire qui exécuteraient des évaluations de politiques et de programmes de haute qualité ou collaboreraient à de telles évaluations.

25. Le personnel scolaire, les élèves, les parents ou tuteurs, les organismes communautaires, les entreprises de la localité et les services de police devraient collaborer au processus constant de dépistage et d'élimination des causes fondamentales du comportement violent dans la collectivité.

26. En ce qui concerne la recommandation précédente, cette forme d'élaboration de politiques et de programmes entraînera des dépenses. Il faudrait encourager les pouvoirs publics, les conseils scolaires, les organismes de service social, les entreprises de la localité et l'industrie à contribuer financièrement à l'élaboration et au maintien de programmes de prévention de la violence.

Une politique est l'image publique et officielle que projette une organisation. Les personnes qui ont des rapports avec cette dernière apprennent à la connaître par sa politique, et celle-ci inspire les employés dans leur élaboration de procédures et de programmes au sujet des activités de cette organisation.

Dans les systèmes scolaires, les politiques comportent plusieurs niveaux. Premièrement, il y a l'énoncé de politique comme tel, qui exprime la position officielle du conseil scolaire sur une question donnée. Deuxièmement, il y a les règlements, qui consistent dans les définitions et exigences spécifiques que le conseil juge nécessaires pour mettre en oeuvre la politique. Troisièmement, il y a les procédures et lignes directrices de fonctionnement établies à l'intention des personnes chargées de l'application de la politique dans les activités courantes. Enfin, il y a les programmes, c'est-à-dire les instruments de la politique, les plans directeurs qui permettront de réaliser les objectifs de la politique.

On peut faire une analogie avec un promoteur immobilier qui souhaite construire un ensemble d'habitations. Le projet de construire un certain nombre de maisons est le pendant de la politique. Les règlements correspondent quant à eux à la décision de construire des maisons d'une certaine taille sur des terrains d'une certaine superficie. Les procédures de fonctionnement prévoient les matériaux à utiliser, le plan des maisons et la configuration du lotissement, tandis que les programmes correspondent aux plans donnés au constructeur qui construira les demeures. Comme quiconque travaille dans le secteur du bâtiment le sait, l'étape initiale de la planification exige des rapports avec les services municipaux, les comités de planification et de nombreux autres intéressés. Il devrait en aller de même pour une politique de prévention de la violence.

« L'élaboration de politiques et de procédures claires et concises comportant des définitions généralement connues et acceptées [...] peut être une forme d'intervention préventive puissante » (Roark, 1987, p. 369). Cela signifie que les politiques comme telles, à condition d'être clairement énoncées et largement diffusées, peuvent constituer la première étape d'une stratégie de prévention. Dans leurs conseils aux décideurs, Gottfredson et Gottfredson (1985) recommandent d'adopter des mécanismes pour contrôler la mise en oeuvre des programmes, des plans pour évaluer ceux-ci et une bonne dose de persévérance.

D'après Golench (1992) et Musella (1987), une politique judicieuse doit inclure a) un processus exhaustif d'élaboration axé sur les résultats escomptés et supposant la contribution de toutes les parties touchées de quelque façon par la politique; b) un énoncé de politique clair et concis; c) des stratégies de mise en oeuvre de la politique; d) un processus de surveillance pour suivre la réalisation des objectifs visés; e) un processus d'examen et d'évaluation pour assurer l'opportunité et l'efficacité de la politique.

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i) Programmes de lutte contre le racisme

ii) A School-Based Anti-Violence Program (ASAP) (Programme de lutte contre la violence à l'école)

iii) Creating Peaceful Learning Environments (Créer des milieux d'apprentissage paisibles)

iv) Éducation ouverte sur le monde

v) Programme Lions-Quest

vi) Programmes axés sur les médias

vii) Au-delà de la montagne

viii) Prévention de la violence à l'école

ix) Response by Schools to Violence Prevention (RSVP) (Actions de prévention de la violence à l'école)

x) Second Step (Deuxième étape)

xi) Pouce : Intervention en classe face à la violence faite aux femmes

xii) Valeurs, influences et relations avec ses pairs

xiii) Violence dans les relations amoureuses chez les jeunes (VIRAJ)

i) L'étude longitudinale des garçons perturbateurs de Montréal

ii) Le projet des trois ministères de l'Ontario

iii) L'appariement et les conseils entre élèves

i) Services d'aide aux victimes

ii) Le Kindergarten Intervention Project (KIP) (Projet d'intervention à la maternelle)

iii) Projet d'une école pacifique (PEP)

iv) Retreat for the Future: An Anti-Sexism Workshop for Adolescents (Retraite pour l'avenir : un atelier antisexiste pour les adolescents)

v) Programme de sensibilisation à la non-violence

i) Programme de lutte contre les brutalités

ii) Programme de surveillance d'école

iii) L'environnement de la classe

iv) L'étude d'intervention de G.D. Gottfredson, D.C. Gottfredson et Hybl

v) Positively Proactive (Positivement proactif)

i) Earlscourt School-based Program (ESP) (Programme axé sur l'école de la clinique Earlscourt)

ii) Youth Leadership Challenge Project (Projet de formation au leadership des jeunes)

i) Les « petites violences » à l'école primaire, éduquer et prévenir

On a mis au point une vaste gamme de techniques pour enseigner aux enfants et aux jeunes des stratégies de coopération à employer en cas de conflit, de façon à contrer la violence à l'école (Deutsch, 1993; D. W. Johnson et R. J. Johnson, 1991; Mattingley et Lennon, 1990; Willis, 1993). Un grand nombre de ces programmes sont basés sur le plan d'études et visent à favoriser l'acquisition d'habiletés comme l'entraide, la négociation, la gestion des conflits et la maîtrise de la colère. On a également proposé d'offrir aux enseignants une formation en résolution de conflits et en interventions verbales pour qu'ils puissent désamorcer les situations violentes et traiter avec des élèves agressifs (Houston et Grubaugh, 1989).

La résolution de conflits englobe une gamme d'activités allant de l'acquisition d'habiletés, de techniques, de stratégies et d'un langage permettant de faire face à des situations de conflit particulières à des activités plus générales et des sujets intégrés au plan d'études et liés à des questions connexes (par ex., Toronto Board of Education, 1994a). Certaines des questions abordées sont l'établissement de relations, le partage de ses sentiments, l'écoute attentive, l'autodiscipline, la prise de décisions efficaces et l'exploration de réactions non violentes aux conflits. Les programmes sont axés sur l'acquisition de stratégies et d'habiletés qui permettent aux élèves de régler des différends avant que ceux-ci ne se transforment en un affrontement physique, d'intervenir lorsqu'un personne est victimisée et de trouver des solutions « gagnant-gagnant » aux conflits.

Les programmes de résolution des conflits peuvent être mis en application au primaire ou au secondaire. Pour les jeunes enfants, il faut tout d'abord définir le problème d'une manière adaptée à leur groupe d'âge. Les enfants doivent essayer de voir le problème du point de vue des autres. Ils apprennent ensuite à trouver une solution acceptable pour tout le monde. Il s'agit pour cela d'énumérer les solutions possibles, tant positives que négatives, et de discuter des avantages et des désavantages de chacune tout en tenant compte des vues de toutes les parties. Après que les élèves ont mis à l'essai la solution gagnante, les enseignants peuvent les aider à évaluer son efficacité. Dans le cas de jeunes enfants, il est important que les enseignants les aident à donner leurs points de vue respectifs, à mettre les situations dans leur contexte et à négocier, qu'ils leur montrent les résultats qu'entraîne la mise en oeuvre de solutions efficaces aux conflits et qu'ils leur donnent de nombreuses occasions de mettre en pratique, dans de nombreux contextes différents, leurs compétences en résolution de conflits (Carlsson-Paige et Levin, 1992).

Au secondaire, l'accent est mis davantage sur la résolution de conflits, la maîtrise de la colère et les aptitudes à prendre des décisions sociales (Elias et Clabby, 1988) tant au niveau du groupe (James, 1993; Rodgers, 1993) qu'au niveau individuel (Patus, 1993). Dans les classes supérieures, les programmes de résolution de conflits sont essentiellement axés sur la promotion de la compétence sociale (Weissberg, Caplan et Sivo, 1989) comme moyen de concilier les différences de valeurs (Druckman, Broome et Korper, 1988). Dans de nombreuses écoles primaires du Canada, on a établi des programmes de pacificateurs ou de médiation des pairs (Baer, 1993; E. S. Fine, 1993; Franklin, 1991; Hutchins, 1993; Murdoch-Morris, 1993; Roy, 1993). Dans ces programmes, des élèves qui ont appris les rudiments de la médiation tentent de désamorcer des situations de conflit qui se produisent dans la cour d'école en offrant leurs services de médiation aux parties concernées. Les médiateurs suivent une démarche fort simple. Il faut, premièrement, que les parties concernées acceptent la médiation d'un tiers neutre. Deuxièmement, elles doivent accepter six conditions : a) régler le problème; b) ne pas recourir aux injures; c) ne pas interrompre; d) être aussi honnêtes que possible; e) si la personne accepte la solution, faire ce qu'elle convient de faire; f) respecter le caractère confidentiel des propos échangés durant la médiation (D. W. Johnson, R. J. Johnson, Dudley et Burnett, 1992). Dans certaines écoles américaines, on appuie le processus de médiation en projetant des vidéos pour sensibiliser les participants aux enjeux (S. J. Smith, 1992).

En ce qui concerne l'efficacité des programmes de résolution de conflits et de médiation, Deutsch (1993) a fait observer qu'on avait mené peu de recherche systématique à ce sujet mais que, d'après les témoignages, ces programmes avaient eu des avantages pour les médiateurs et pour l'école. Ce jugement est appuyé par Lam (1989), qui a signalé que les résultats des évaluations des programmes de médiation étaient généralement positifs. Ainsi, les élèves, les enseignants, les médiateurs, les administrateurs scolaires, les prestataires de services de santé et les bénévoles ont dit aimer les programmes auxquels ils participaient et constater fréquemment des changements pour le mieux dans le comportement des individus et le climat de l'école.

D. W. Johnson, R. J. Johnson et Dudley (1992) ont évalué un programme de résolution des conflits, aux États-Unis, auquel avaient participé des élèves de la 3^e année. L'étude visait à déterminer a) le nombre et la nature des conflits, b) les stratégies initialement utilisées par les élèves pour éviter le conflit et c) l'effet qu'une formation à la médiation avait sur la résolution des conflits. Par rapport aux groupes de référence, on a constaté que la formation à la résolution des conflits avait permis de montrer aux enfants comment négocier et comment appliquer des techniques de médiation.

Un certain nombre d'évaluations ont été réalisées au Canada. Une étude de six mois du programme de pacificateurs et de médiation dans six écoles, menée par le Metropolitan Toronto Separate School Board (1994), a révélé que le programme avait été accueilli favorablement par le personnel et les élèves et que l'estime de soi des médiateurs avait augmenté légèrement.

En outre, une étude du programme des « Conflict Busters » mis en application dans les écoles primaires de London (Ontario) a été réalisée par Robinson et Killip (1992). L'évaluation était basée sur une enquête menée auprès d'élèves de la 1^ère à la 5^e années. D'après les résultats, les médiateurs avaient tous aimé au début leur responsabilité, mais peu d'entre eux avaient la même opinion à la fin de l'année scolaire. Par exemple, en juin, un peu moins de la moitié des répondants étaient d'accord avec l'affirmation : « J'aime être un Conflict Buster », alors que les trois quarts avaient été d'accord avec cette affirmation au mois de janvier précédent. Les élèves médiateurs étaient généralement acceptés par leurs camarades, bien que 31 % aient dit avoir été taquinés. Le programme a également amélioré la qualité de l'environnement scolaire, d'après la grande majorité des élèves de la 1^ère à la 5^e année. Il s'agissait là, semble-t-il, d'une signe très encourageant. On a toutefois fait observer que les programmes de médiation en cas de conflit risquaient de ne pas être aussi fructueux auprès d'élèves plus âgés. De plus, l'absence d'un groupe témoin limite les conclusions qui peuvent être tirées de cette étude. Bref, un grand nombre des études ont porté sur les résultats positifs quant à l'estime de soi et la satisfaction des médiateurs, mais ont été basées sur des plans de recherche douteux, ont produit des résultats souvent basés sur des témoignages et n'ont pas comporté d'évaluations de suivi à long terme.

Des progrès considérables ont été réalisés dans l'élaboration de programmes basés sur le plan d'études visant à faire face à une vaste gamme de situations liées à la violence à l'école, comme la violence familiale, la présence de tyrans de cour d'école, la résolution de conflits et les relations interpersonnelles. C'est l'enseignant qui intègre les programmes basés sur le plan d'études aux cours. Les programmes visent un nombre considérable d'élèves et sont élaborés pour être en accord avec les buts et objectifs fondamentaux de l'environnement scolaire. Ils incluent également des stratégies qui favorisent l'apprentissage, comme le recours aux contes pour les petits, les jeux de rôles, les exercices en classe et les devoirs. Nous passons en revue dans les pages qui suivent un certain nombre des principaux programmes existant au Canada et aux États-Unis.

Le racisme peut être un facteur important dans la violence à l'école, surtout aux États-Unis (LaPoint, 1992). C'est pourquoi plusieurs programmes récents sont axés expressément sur le racisme. Holt (1991) prône l'établissement d'écoles d'immersion afro-américaines. Asante (1991) préconise l'adoption dans les écoles d'un plan d'études axé sur la culture d'origine africaine pour permettre aux jeunes Afro-Américains qui sont défavorisés par un « programme de cours axé sur l'estime de soi des Blancs » de prendre conscience de leur capacité d'agir (p. 28). D'autres ont conseillé d'adopter des programmes de cours multiraciaux (Hilliard, 1991; Power et Lapsley, 1994; Reissman, 1991) et des plans d'études révisés en histoire (M. Fine, 1991) pour tenir compte de la diversité culturelle des élèves. Dans une école à majorité blanche, les élèves sont sensibilisés aux restrictions imposées par leur passé et leurs expériences culturelles (S. Adams, Pardo et Schniedewind, 1991).

ii) A School-Based Anti-Violence Program (ASAP) (Programme antiviolence à l'école)

Le Programme ASAP, élaboré par la London Family Court Clinic (Sudermann, Jaffe et Hastings, 1993), est présenté dans un manuel complet et détaillé de prévention de la violence devant aider les enseignants à planifier des programmes de prévention de la violence. Le manuel renferme une mine d'information. Il y est question de la façon de créer un climat de sécurité à l'école, des mesures à prendre en cas de divulgation de cas de violence familiale et de violence dans les relations, et d'une gamme de stratégies pouvant être employées pour modifier les mentalités et comportements qui contribuent à la violence. Les stratégies sont adaptées à tous les niveaux, élémentaire, intermédiaire et secondaire. On trouve également dans le manuel une liste exhaustive de ressources incluant des vidéos, des documents pouvant servir dans les cours, des manuels basés sur le plan d'études à l'intention des enseignants, ainsi que des pièces et des ressources théâtrales. Les stratégies proposées permettent d'élaborer des programmes axés sur une foule de situations, comme le cas des enfants qui sont victimes de violence au foyer, les voies de fait contre l'épouse, les stéréotypes sexuels, la violence dans les fréquentations, le harcèlement, la nature de la violence dans les relations et la violence dans les médias.

Le matériel ASAP inclut 65 leçons conviviales sur la prévention de la violence et un document à l'intention des élèves de la 7^e à la 10^e années, élaboré par le conseil scolaire de la ville de London. Le matériel, divisé en six parties thématiques chromocodées, soit les leçons d'introduction, les stéréotypes, la violence dans les relations, la société et la violence, les compétences sociales et la sécurité dans notre société, présente des renseignements permettant de créer un programme de prévention de la violence. Par exemple, pour une leçon d'introduction qui vise à montrer aux élèves à défendre leurs droits, on utilise un vidéo intitulé No Means No. Le matériel ASAP porte aussi sur l'évaluation des programmes et inclut une formule de commentaires à l'intention des élèves et des animateurs de groupe. De cette manière, les enseignants et les écoles peuvent suivre et évaluer leurs programmes antiviolence, tandis que les élèves peuvent participer à la planification d'interventions antiviolence.

iii) Creating Peaceful Learning Environments (Créer des milieux d'apprentissage paisibles)

Cette intervention a été élaborée dans le cadre d'un projet de recherche entrepris pas le Muriel McQueen Centre for Family Violence Research de l'Université du Nouveau-Brunswick. Quatre districts scolaires ont participé au projet en 1993-1994. D'autres districts viendront s'y joindre au cours des cinq prochaines années.

Le projet est le fruit d'une collaboration. L'équipe de recherche comprend des représentants du ministère de l'Éducation de la province, de l'Université du Nouveau-Brunswick, des districts scolaires et des associations d'enseignants. À l'école, une équipe suit un cheminement à quatre étapes : a) analyse, b) intervention, c) évaluation et d) diffusion.

Un atout important du programme est la « pertinence locale » des projets. Il est par exemple dit, dans un des documents du Centre, que les participants sont résolus à élaborer des démarches et à appuyer des initiatives adaptées au contexte immédiat afin de soutenir les efforts déployés pour créer des milieux d'apprentissage positifs. Comme d'autres initiatives de prévention de la violence mises en place au Canada, tels ASAP et RSVP, le programme du Centre a pour but premier d'éliminer le problème de la violence familiale et la violence faite aux femmes.

Une méthode intéressante et bien particulière de prévention de la violence est présentée dans un ouvrage de Reardon (1988). Il s'agit d'une série de programmes basés sur le plan d'études et destinés aux élèves de la maternelle à la 12^e année; elle est fondée sur le principe que les élèves peuvent apprendre à maîtriser leur hostilité en étudiant les questions internationales, notamment celles qui ont trait à la paix, et la littérature mondiale. Il est question, dans cet ouvrage, de sensibiliser les élèves à l'objectif de la paix au moyen de la littérature enfantine, de l'étude des relations internationales, des écrits des immigrants et d'une prise de conscience de la responsabilité sociale des sciences et des Nations unies.

Le programme Skills for Adolescence (SFA) de Lions-Quest (Lions Clubs International et Quest International, 1992) est une initiative éducative complète destinée à combattre la consommation de drogues chez les élèves de la 6^e à la 8^e années. Dans sa première version, il a vu le jour en 1984, grâce à la coopération du Lions Club International et de Quest International. L'ajout récent de nouveaux documents permet maintenant d'offrir un programme continu de la maternelle à la 12^e année.

Plus de 80 spécialistes ont contribué à l'élaboration du contenu du programme et du matériel, y compris des enseignants, des chercheurs, des psychologues, des spécialistes de l'élaboration des programmes de cours et d'autres experts en alcoolisme et en toxicomanie. La prévention de la toxicomanie demeure un des objectifs premiers du programme, qui porte désormais aussi sur d'autres questions, comme la création de communautés scolaires et l'acquisition par les élèves de compétences sociales et personnelles telles que la confiance en soi, la capacité de nouer des relations saines, la maîtrise de la colère et la résolution des conflits.

La composante Skills for Growing (SFG) est destinée aux élèves de la maternelle à 5^e année. Ses cinq unités peuvent constituer un cours axé sur l'acquisition de compétences ou être intégrées au plan d'études. Cette composante favorise la création d'une communauté scolaire solide et la participation des parents, en plus de faire acquérir des compétences élémentaires et de favoriser l'adoption d'un mode de vie sain et exempt de drogue.

Le programme SFA comporte sept unités et il est axé sur l'habileté à communiquer, la prise de décision, les relations saines, la confiance en soi et les modes de vie exempts de drogue. Un supplément (Working Toward Peace) a été publié en 1994. Axé sur la prévention de la violence, il apprend aux élèves comment maîtriser leur colère et résoudre des conflits.

En 1991, Quest International a évalué le programme Skills for Adolescence appliqué dans les écoles publiques de Detroit; il a examiné l'incidence du programme sur les résultats scolaires des élèves du cycle intermédiaire à l'aide du California Achievement Test et il a mesuré les attitudes à l'égard de l'école au moyen de la School Attitude Measure. L'étude a révélé que les élèves qui avaient participé au programme SFA obtenaient des résultats sensiblement supérieurs au California Achievement Test et qu'ils affichaient des progrès notables selon deux sous-échelles de la School Attitude Measure.

Une étude du programme SFG, effectuée en 1991 à l'école communautaire de l'avenue Bala en Ontario (Hutchins, 1993), a révélé que les parents s'intéressaient beaucoup au programme, que les problèmes de discipline avaient diminué et que le climat à l'école s'était amélioré. Pour compléter le programme SFG, les responsables ont mis en place un programme de pacification, accordé aux élèves deux récréations et décidé de décerner régulièrement des prix de mérite. Deux facteurs ont favorisé la mise en oeuvre du programme : l'appui soutenu des administrateurs et des enseignants, et l'effort financier du conseil.

Nous avons déjà évoqué les effets nuisibles de la télévision, des vidéoclips, des vidéojeux et des films. En outre, les paroles d'un bon nombre de chansons populaires sont violentes et sexistes. Plusieurs programmes axés sur l'école ont été conçus pour contrer les effets de ces formes envahissantes de violence. YTV a créé une courte série de leçons destinées à être présentées en classe pour aider les élèves du secondaire à critiquer ce qu'ils voient et entendent dans les médias (Andersen et Ventura, 1994). TVO a publié un guide faisant le lien entre le rôle de la télévision éducative et les programmes de prévention de la violence à l'école; on y trouve une liste d'émissions et de vidéocassettes qui peuvent être utilisées dans le cadre d'initiatives de prévention de la violence à l'école (Sharon, 1991). Sous l'égide de la Federation of Women Teachers' Associations of Ontario (FWTAO), on a élaboré un programme exhaustif de cours destiné au primaire qui porte sur la nature, l'effet et la technologie de la télévision et qui vise à aider les élèves à critiquer ce qu'ils voient et entendent dans les médias (Verrall, 1994). Le bulletin de C-CAVE (Canadians Concerned About Violence in Entertainment) de Toronto renferme aussi des renseignements et des idées dont peuvent s'inspirer les personnes chargées d'élaborer des programmes axés sur le plan d'études et visant à sensibiliser les jeunes à la violence dans les médias.

Au-delà de la montagne (Santé et Bien-être social Canada, 1993) est le fruit d'une collaboration entre un certain nombre d'organisations de services publics comme l'Association canadienne des enseignantes et des enseignants, l'Association du Barreau canadien, le Conseil canadien des Églises, la Société canadienne de psychologie, l'Association canadienne des travailleurs sociaux, l'Association canadienne des chefs de police, l'Association des infirmières et infirmiers du Canada et l'Association médicale canadienne. Le programme, élaboré avec l'appui de Santé et Bien-être social Canada, traite de la violence familiale suivant une approche multidisciplinaire et au moyen d'une trousse qui offre une vidéocassette, des activités, des feuillets d'information et d'autres ressources.

Le programme Prévention de la violence à l'école a été créé par le Service de santé communautaire de l'Hôpital général de Montréal, en 1989, à l'intention des élèves de 4^e année. Il vise à sensibiliser les élèves à leur capacité de réduire la violence en eux-mêmes et dans leur milieu.

Quatre grands objectifs sont à la base des des neuf séances hebdomadaires de 50 minutes, qui visent à aider les élèves à reconnaître différentes formes de violence en eux-mêmes et chez les autres, à compatir avec la victime, à prévoir et à comprendre les conséquences d'un acte violent et à explorer et à mettre en pratique des solutions de rechange à la violence. Il est dit, dans le manuel de l'enseignant, que les points suivants doivent constamment être rappelés : l'effet de la violence sur la victime, les conséquences de la violence pour l'agresseur et les solutions pacifiques qui peuvent être employées pour résoudre les conflits (p. ii).

La violence et ses diverses manifestations, c'est-à-dire bagarres, vols, vandalisme, intimidation, racisme, mépris et violence verbale, sont explorées dans le programme. Le manuel de l'enseignant, intitulé Prévention de la violence à l'école, et le cahier d'exercices destiné à l'élève offrent une foule d'activités, d'exercices, de vidéos et d'histoires centrés sur ce thème. Il y a aussi d'autres ressources comme des activités sur les sentiments, le concept de soi et la tolérance.

Les plans de leçons de 50 minutes inclus dans le manuel de l'enseignant décrivent les activités prévues pour l'animateur et les élèves. Par exemple, dans le plan de la leçon sur les bagarres, il est précisé que l'animateur doit consacrer cinq minutes à passer en revue la séance précédente et à présenter le thème de la présente séance. Il doit ensuite consacrer 25 minutes à des activités qui permettent d'explorer le conflit, les causes et facteurs qui favorisent son intensification et les moyens de le résoudre avant qu'il ne devienne violent. Au cours des 15 minutes suivantes, l'animateur présente un scénario de bagarre. Les élèves participent en suivant la séquence d'apprentissage régulière. Ils explorent les conséquences possibles pour l'agresseur, l'incidence sur la victime et les solutions de rechange non violentes au scénario présenté. En se servant d'un vocabulaire nouveau, ils résument leur méthode privilégiée de résolution du conflit. Enfin, au cours des cinq dernières minutes, l'animateur insiste sur les principaux points de la séance et les élèves notent leurs réflexions sur le thème présenté. Les séances sur les neuf thèmes se déroulent à peu près toutes de la même manière.

ix) Response by Schools to Violence Prevention (RSVP)

(Actions de prévention de la violence à l'école)

Le programme Response by Schools to Violence Prevention (RSVP; Community Child Abuse Council of Hamilton-Wentworth, 1993) est le fruit du partenariat de trois conseils, à savoir le conseil scolaire de la ville de Hamilton, celui du comté de Wentworth et le conseil des écoles catholiques romaines de Hamilton-Wentworth, ainsi que des représentants de 25 organismes communautaires et services pour les enfants et les jeunes. Le programme RSVP est axé sur la prévention de la violence familiale et la formation à la gestion des conflits.

Il a été conçu à l'intention des élèves du primaire, du cycle intermédiaire et du secondaire et il assure une formation continuelle de la maternelle jusqu'au niveau des cours préuniversitaires de l'Ontario (CPO). Il vise à inculquer des compétences élémentaires et sociales, en plus de favoriser l'enseignement collectif, de faire participer les parents et d'être facile à intégrer au plan d'études. L'objectif premier est d'amener les enfants à prendre conscience de leur capacité d'agir de manière positive. À cette fin, six leçons fondamentales qui forment le pivot du RSVP sont intégrées au plan d'études : les relations saines, la communication, l'estime de soi, la sécurité personnelle, l'importance de combattre les stéréotypes et la sensibilisation à la violence familiale. Le programme RSVP vise à faire comprendre aux participants la nature de relations saines, à développer leurs habiletés à communiquer et à régler des problèmes (et des conflits), à accroître leur estime de soi, à les amener à reconnaître les stéréotypes, à accroître leur connaissance des questions liées à la sécurité personnelle et à les sensibiliser à la violence familiale, tous ces éléments étant combinés de manière à faire reconnaître aux enfants leur capacité d'agir de manière positive. Les responsables croient qu'en acquérant des compétences dans ces domaines, les élèves apprennent à faire face au problème de la violence familiale, qui est une cause fondamentale du comportement violent.

Les trois manuels du programme, soit RSVP Planning Guide for the Transition Years (Guide de planification du programme RSVP pour les années de transition, 1993), The Elementary Experience (L'expérience au primaire, 1994) et The Secondary Experience (L'expérience au secondaire, 1994), sont adaptés aux différents groupes d'âge, de manière à permettre une mise en oeuvre optimale du modèle, et ils constituent en quelque sorte des « guides pratiques ». Le matériel du programme traite de la planification multidimensionnelle des thèmes et de la formation en cours de service du personnel; il inclut des plans de séances en cours de service à l'intention des parents, des feuillets d'information et des bibliographies annotées.

Des enquêtes préalables et postérieures au programme font partie intégrante de la mise en oeuvre. Il existe un certain nombre d'évaluations en milieu scolaire, fondées tant sur l'évaluation formative que sur l'évaluation sommative. D'après les témoignages, les participants apprennent et changent. Les résultats à court terme sont à la fois tangibles (par ex., diminution des bagarres dans la cour d'école, amélioration du climat dans l'école, diminution du temps d'enseignement qui est mangé par des perturbations de la classe) et subtils (par ex., changement de mentalité). Les retombées à long terme n'ont toutefois pas été analysées, bien qu'on élabore actuellement un mécanisme d'évaluation formel. Les facteurs qui contribuent, semble-t-il, au succès du programme sont une analyse des besoins réels de la communauté scolaire, le soutien et le leadership des administrateurs scolaires, l'engagement du personnel et la sensibilisation de celui-ci à la relation entre la violence familiale, les problèmes psychologiques et des manifestations d'inadaptation en classe, comme des comportements perturbateurs et de mauvais résultats scolaires.

x) Second Step (Deuxième étape)

Second Step est un programme de prévention de la violence largement utilisé qu'a créé le Committee for Children de Seattle (1990). Il vise à donner aux élèves de la maternelle à la 8^e année des occasions d'acquérir et de mettre en pratique des habiletés liées à l'empathie, à la maîtrise des impulsions et à la maîtrise de la colère. Le programme a pour but de réduire le comportement impulsif et agressif chez les enfants et d'accroître leurs compétences sociales (Committee for Children, 1987-1988, p. 1).

Les séances consacrées aux compétences prosociales sont données en séquence et adaptées aux différents niveaux (c.-à-d., prématernelle-maternelle, 1^ère-3^e années, 4^e-5^e années, 6^e-8^e années). La première unité porte sur une gamme de compétences liées à l'empathie. Les élèves apprennent à reconnaître les sentiments des autres, à voir des situations de différents points de vue et à réagir avec compréhension. L'empathie constitue une base sur laquelle on fait fond pour cultiver d'autres compétences.

La deuxième unité aide les élèves à apprendre à maîtriser leurs impulsions. Il s'agit, pour cela, de renforcer leurs habiletés à régler des problèmes (les élèves apprennent à résoudre des conflits sans recourir à la violence) et certains comportements (les élèves apprennent à se joindre à un groupe, à partager, à interrompre poliment, à intervenir à leur tour et à résister à la tentation de voler). La troisième unité est axée sur la maîtrise de la colère; les élèves apprennent à reconnaître leurs sentiments de colère et y faire face.

Un certain nombre d'évaluations du programme Second Step ont été présentées. Les premières études, menées lorsque le programme était encore en voie d'élaboration (dites évaluations formatives), ont exploré l'incidence du programme sur les élèves de la 1^ère à la 3^e années (Committee for Children, 1987-1988), de la 4^e à la 5^e années (Committee for Children, 1988-1989) et de la 6^e à la 8^e années (Committee for Children, 1989-1990). Pour ces études, on a offert le programme à des élèves de certaines classes d'une ou de plusieurs écoles. Les classes dans lesquelles le programme n'était pas offert ont servi de groupes témoins. Les interviews menées auprès d'élèves avant et après le programme ont permis de constater que les connaissances et compétences de ces derniers en matière de prévention de la violence avaient augmenté sensiblement aux trois niveaux dans les classes qui avaient reçu le programme par rapport aux groupes témoins. On a plus précisément observé des différences significatives en ce qui concerne des points explorés durant les interviews, notamment la capacité de prévoir les conséquences, la gestion de la colère et le brassage d'idées entre élèves pour trouver des solutions à des problèmes interpersonnels. De plus, les enseignants se sentaient à l'aise avec les leçons et ont signalé la participation des élèves au programme de cours. Une étude d'évaluation formative sur l'efficacité du programme au niveau de la prématernelle et de la maternelle (Moore et Beland, 1992) a révélé que celui-ci avait eu une incidence significative sur le groupe de traitement par rapport au groupe témoin, en ce qui concerne les aspects signalés ci-dessus. Toutefois, de nombreuses lacunes méthodologiques nuisent à l'interprétation de ces résultats, comme la taille très restreinte des échantillons, l'absence d'indicateurs du comportement des élèves, l'utilisation d'un plan d'enquête quasi expérimental relativement faible et une insistance sur les résultats à court terme.

Dans une thèse de doctorat, Orpinas (1993) a évalué l'efficacité du programme Second Step dans des classes de 6^e année de Houston, au Texas. Ses résultats semblent indiquer que le programme a réussi à faire baisser l'agression chez les garçons dans deux des six classes visées. Elle a constaté un accroissement général des connaissances au sujet de la violence et des habiletés à réduire celle-ci, mais l'intervention n'a eu aucune influence sur les attitudes des élèves à l'égard de l'agression. De plus, les enseignants ont signalé les problèmes suivants en ce qui concerne la mise en oeuvre du programme : a) le peu de temps consacré aux leçons; b) la rareté des leçons; c) la complexité du programme pour les élèves; d) l'ennui manifesté par ces derniers face aux jeux de rôles, qui constituent une composante majeure du programme; e) le fait que la sensibilisation à la violence aurait dû commencer plus jeune.

Une autre évaluation de la mise en oeuvre du programme Second Step dans les classes de la maternelle à la 6^e année a été réalisée dans l'ouest du Canada par Madak et Bravi (1992). L'étude a porté sur l'utilisation du programme dans une école primaire pendant une période de six mois. Les résultats, basés sur des rapports d'incidents établis pendant une période de deux ans et des enquêtes auprès des enseignants, ont révélé une augmentation de 20,4 % des incidents après la mise en oeuvre du programme. Les enseignants ont jugé que le programme était de qualité moyenne ou très bonne, en ajoutant cependant que celui-ci avait peu d'effet sur le comportement des élèves. Certains enseignants ont toutefois fait observer qu'ils étaient devenus plus aptes à gérer l'inconduite des élèves. Les auteurs ont conclu que « le programme n'a eu aucun effet ou qu'il a même eu un effet négatif sur le comportement des élèves » (p. 1). Plusieurs facteurs ont limité la portée de cette étude, notamment l'absence d'une école témoin et la petite taille de l'échantillon.

En 1990, la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants a créé le programme Pouce : Intervention en classe face à la violence faite aux femmes pour aider à prévenir la violence à l'égard des femmes et des enfants. Le manuel et la bibliographie, produits en français et en anglais, portent sur une vaste gamme d'aspects comme la sensibilisation aux voies de fait contre l'épouse, les enfants victimes de violence familiale, les techniques de résolution de conflits, la violence dans les fréquentations et les brutalités à l'égard des autres. Des discussions et activités en classe servent à réaliser l'objectif du programme, qui est la sensibilisation. Le manuel décrit des activités adaptées aux différents groupes d'élèves, de la maternelle à la 12^e année, en plus de proposer des façons d'intégrer les thèmes aux cours de langue et aux cours d'arts visuels. Les leçons précisent les objectifs et donnent une liste d'activités possibles. Ainsi, une leçon à l'intention des élèves de la maternelle à la 3^e année a pour thème : « On ne frappe pas les gens ». Il s'agit de souligner l'importance d'éliminer la violence dans les relations.

La notion de conflit est ensuite présentée au moyen d'une activité familière comme le conte ou le cercle magique. L'enseignant ou l'enseignante encourage les élèves à faire part de leurs expériences de conflits et à exprimer leurs sentiments. Il ou elle les invite à énumérer des moyens « utiles » et « inutiles » de faire face aux conflits. En outre, les élèves sont invités à décrire les caractéristiques d'une personne qui agit comme une brute ainsi qu'à explorer des thèmes connexes. Enfin, les élèves peuvent être invités à créer une affiche ou un macaron sur le thème « On ne frappe pas les gens ». Le document inclut une liste de livres à lire à haute voix qui traitent de ce sujet.

Valeurs, influences et relations avec ses pairs (ministère de l'Éducation de l'Ontario et ministère du Solliciteur général, 1984) est un programme de prévention destiné aux élèves de la 6^e année. Il aide ces derniers à faire face aux périodes de transition et il les prépare à rencontrer de nouvelles situations et à faire des choix. Le programme a pour but a) de sensibiliser les élèves aux valeurs jugées fondamentales au bien-être de la société, b) d'explorer l'influence et le pouvoir des pairs, et c) d'aider les jeunes à acquérir les compétences nécessaires pour cultiver des relations saines. Les sujets explorés incluent le rapport entre les valeurs et les normes, l'importance attachée aux impressions, l'importance de ne pas rabaisser les autres, la pression exercée par les jeunes du même âge, la prise de décision, l'autorité et les symboles d'autorité, l'honnêteté, le danger des drogues, le vandalisme et le comportement destructeur, le fait que piquer c'est voler, les jeunes et la loi, les amis et les amitiés.

Les séances, d'une durée recommandée de 30 à 40 minutes, sont normalement présentées de façon continuelle plusieurs fois par semaine. Il s'agit d'un programme axé sur la participation et les activités. On conseille de prévoir au moins trois rencontres avec les parents. On recommande également de faire participer la police à l'application du programme.

Des sorties éducatives sont aussi préconisées comme moyen de souligner l'impact d'un sujet. Les élèves peuvent par exemple visiter un poste de police et prendre part à une arrestation fictive, ou discuter avec un juge à la cour. Ces expériences donnent aux élèves une appréciation objective et immédiate des conséquences qu'entraînent des infractions à la loi.

Le programme Violence dans les relations amoureuses chez les jeunes (VIRAJ) vise à réduire et à prévenir la violence dans les fréquentations. Créé au Québec et adopté par le ministère québécois de l'Éducation, ce programme novateur est offert aux élèves du secondaire des conseils scolaires de toute la province. Le programme a fait l'objet d'un projet pilote dans 10 écoles secondaires en 1992. Il aide les participants à examiner et à mettre en question le rôle que joue la pression exercée par les garçons dans la promotion de la violence dans les relations amoureuses entre adolescents. Les élèves apprennent des comportements qui favorisent des relations et des modes de vie plus sains. Le programme gravite autour de deux thèmes fondamentaux : le fait que le besoin d'exercer un « contrôle » dans une relation mène souvent à la violence et les caractéristiques d'une relation amoureuse ou de fréquentation saine et égalitaire.

À l'heure actuelle, toutes les écoles secondaires du Québec peuvent offrir le programme VIRAJ. Le ministère offre une formation en cours d'emploi aux enseignants et aux travailleurs sociaux qui interviennent auprès des élèves. Les deux ressources disponibles sont un guide des participants sur les activités en classe et un guide sur les causes de la violence dans les fréquentations et les questions connexes.

Il y a toujours eu, dans les écoles, des politiques sur le comportement des élèves et la discipline. Ces politiques prévoient les règles nécessaires et le comportement jugé acceptable chez les élèves. L'élaboration et l'application d'un code de conduite ont pour but à long terme d'inculquer la discipline personnelle et le contrôle de soi et d'amener les personnes visées à assumer la responsabilité de leurs actes.

En outre, il est apparu nécessaire d'adopter des dispositions spéciales à l'égard du petit nombre d'élèves qui méprisent de façon flagrante les règles, des élèves qui se montrent perturbateurs, désobéissants, agressifs et violents. Les politiques doivent prévoir les conséquences auxquelles s'expose l'élève qui viole le code de conduite de l'école. Les politiques adoptées à cette fin doivent a) prévoir une conséquence raisonnable pour le contrevenant, b) être suffisantes pour satisfaire au besoin de représailles qu'éprouve de la victime, c) dissuader les élèves de violer à nouveau les règles ou prévoir des mesures de rééducation convenables, d) donner une leçon au reste de l'effectif scolaire.

L'élaboration d'un code de conduite convenable et d'une politique sur la discipline des élèves qui prévoit des buts réalisables et des règles et procédures explicites, favorise un climat positif à l'école (Aleem et Moles, 1993; Landen, 1992), est communiquée clairement aux élèves (Alschuler, 1980; Hébert, 1991) et est mise en oeuvre de manière uniforme, juste et équitable (Alschuler, 1980; Mendler, 1993; Schostak, 1986) constitue, on le sait bien, une étape importante dans la prévention de la violence à l'école (Alschuler, 1980; Duke et Meckel, 1980; Duke et Canady, 1991; Gaustad, 1991; B. Johnson, Whittington et Oswald, 1994; La Rose, 1993; Olweus, 1991; D. D. Smith, 1984; Williams, 1993). Un code de conduite de ce genre doit être basé sur les principes démocratiques auxquels souscrivent tous les intéressés comme les administrateurs, les enseignants, le personnel de soutien, les parents et les élèves (Alschuler, 1980; Hawkins et Weis, 1985), viser des objectifs élevés (Williams, 1993), toujours préserver la dignité des participants (Mendler, 1993) et être d'application universelle (MacKechnie, 1967). D'autres facteurs qui favorisent la discipline sont des écoles de petite taille, des classes autonomes et des rôles élargis pour les enseignants (Aleem et Moles, 1993). Selon Leithwood et Montgomery (1982), les directeurs d'école qui s'intéressent de près à la discipline et aux relations interpersonnelles sont des administrateurs scolaires plus efficaces.

Pour être efficaces, les politiques en matière de discipline doivent également prévoir des conséquences précises en cas d'infraction. Les élèves doivent savoir qu'ils seront tenus responsables de leur comportement s'ils commettent une infraction. Les politiques et programmes doivent être appliquées de façon cohérente, ferme et juste de façon à ce que les élèves sachent qu'un comportement inacceptable entraîne inévitablement des conséquences. « Même s'il est bien ancré dans l'histoire des pratiques d'enseignement, le châtiment ne devrait être que rarement utilisé en milieu scolaire » (D. D. Smith, 1984, p. 90). De plus, les conséquences devraient être proportionnelles à l'infraction commise (Oppenheimer et Ziegler, 1990; Slee, 1988; Wilson et Cowell, 1990) et être adaptées au stade du développement (voir, par exemple, Waterloo County Board of Education, sans date).

L'étude longitudinale des garçons perturbateurs menée à Montréal (Tremblay, McCord, Boileau, Charlebois, Gagnon, LeBlanc et Larivée, 1991; Tremblay, Vitaro, Bertrand, LeBlanc, Beauchesne, Boileau et David, 1992) est un programme de prévention multidimensionnel à grande échelle portant sur un échantillon de garçons vivant dans des quartiers défavorisés de Montréal et considérés, en maternelle, comme perturbateurs. Dans ce projet de recherche à long terme, mené de concert avec l'Université de Montréal, on a évalué les sujets et on les a rangés au hasard dans un groupe de traitement ou dans l'un des deux groupes témoins ne recevant aucun traitement. Les garçons placés dans le groupe de traitement ont bénéficié de divers services, y compris des programmes de formation à l'intention des parents (on a appris aux parents à renforcer positivement un comportement prosocial, à punir efficacement sans recourir à la violence, à gérer des crises familiales et à généraliser les compétences acquises) et des programmes axés sur les habiletés sociales, une intervention axée sur les jeux d'imagination et des programmes comportant le visionnement d'émissions de télévision à l'intention des enfants. Les services ont été assurés, par cinq employés ayant reçu une formation universitaire, pendant une période de deux ans, c'est-à-dire lorsque les garçons de l'échantillon étaient âgés de 7 à 9 ans.

L'incidence du programme a fait l'objet d'une évaluation suivie au cours d'une période de cinq ans alors que les garçons étaient âgés de 10 à 15 ans. Des évaluations de suivi effectuées auprès des enseignants, d'enfants du même âge, des mères et des enfants participants ont révélé que le programme avait été très efficace pour ce qui est de réduire les incidences négatives à long terme de l'agression et de la délinquance. Sur le plan des résultats scolaires, à l'âge de 12 ans, les enfants faisant partie du groupe de traitement étaient beaucoup plus susceptibles d'être dans une classe régulière correspondant à leur âge et d'avoir moins de problèmes graves d'adaptation à l'école que les garçons faisant partie du groupe témoin. Toutefois, ces différences s'effaçaient à l'âge de 15 ans (Vitaro et Tremblay, 1994). De plus, le comportement agressif cerné par les enseignants chez les garçons âgés de 6 à 12 ans était beaucoup moins marqué parmi le groupe traité qu'au sein des groupes non traités. En général, le programme « a réussi à modifier l'évolution qui caractérise généralement les garçons perturbateurs venant de milieux défavorisés » (Vitaro et Tremblay, 1994, p. 2). Ce résultat était particulièrement évident dans le cadre scolaire, d'après les enseignants.

Le projet mené par trois ministères de l'Ontario (Offord et Boyle, 1993), c'est-à-dire le ministère de l'Éducation et de la Formation, le ministère de la Santé et le ministère des Services sociaux et communautaires, comporte trois grandes composantes - la formation des parents, une formation à la gestion du comportement et aux habiletés sociales et l'encadrement scolaire - qui sont offertes aux élèves des six écoles participantes de la maternelle à la 3^e année. Ce projet consiste en une intervention d'une durée de six ans dans 60 écoles appartenant à 11 conseils scolaires de la province. Un plan de recherche exhaustif a été incorporé à la mise en oeuvre de cette intervention pour permettre d'évaluer ses répercussions sur les enfants considérés comme étant en danger d'inadaptation ou comme n'étant pas en danger sur ce plan. À l'heure actuelle, il n'y a toutefois pas de résultats disponibles.

Selon une étude de Selman, Schultz, Nakkula, Barr, Watts et Richmond (1992), l'appariement et les conseils entre copains donnent aux enfants isolés ou rejetés des occasions d'acquérir et de mettre en pratique des techniques d'interaction sur les terrains de jeux. D'après les auteurs, la technique de l'appariement pourrait également être appliquée en classe pour favoriser l'acquisition de la pensée critique et faire participer les enfants au processus d'apprentissage.

Il y faut aussi se demander, dans le contexte de la violence à l'école, ce qu'il advient de la victime. On s'est rendu compte de la nécessité d'intervenir dans les cas de stress postérieur à un traumatisme après la guerre du Viêt-nam lorsque les militaires sont rentrés au pays dans un état de souffrance (Hayman, Sommers-Flanagan et Parsons, 1987). Les victimes d'actes de violence moins graves, par exemple de petites brutalités, ou encore les enseignants victimes de voies de fait, peuvent aussi souffrir d'effets à long terme, sur lesquels doivent agir les programmes de prévention de la violence (Collison, Bowden, Patterson, Snyder, Sandall et Wellman, 1987).

En plus de mettre sur pied une équipe d'intervention en cas d'urgence (Collison et coll., 1987), une école ou un district doit mettre au point des procédures de thérapie et de counseling en cas de traumatisme pour aider les blessés et les victimes à l'agonie, les malades en phase terminale, leurs amis, leurs collègues et les témoins. Cette étape du processus de prévention de la violence, qu'on a appelée une « postvention » (S. Braaten et B. Braaten, 1988), constitue une mesure indispensable très complexe car elle met en jeu un grand nombre de procédures, de décisions et d'actions différentes, dont les effets peuvent se faire sentir longtemps (O'Neill, 1992). Il existe des programmes de prévention de la violence qui peuvent être utilisés auprès des victimes, par exemple ceux qui sont axés sur la violence familiale et l'enfance maltraitée.

ii) The Kindergarten Intervention Project (KIP) (Projet d'intervention à la maternelle)

Le Kindergarten Intervention Program (KIP) est un programme scolaire destiné aux élèves de la prématernelle et de la maternelle, créé par le conseil scolaire de Peel (Lennox, Gotlieb, Kronitz, Hart, Allan et Read, 1991). Cette initiative d'enseignants favorise l'acquisition par les enfants de comportements prosociaux et vise à réduire les comportements agressifs et de passage à l'acte. Le programme, basé sur une démarche préventive, écologique, multimodale et multidisciplinaire, vise à aider les enfants à s'adapter à la classe et à réduire la fréquence et la gravité des problèmes de comportement au sein de la population visée.

Les trois composantes principales du KIP sont le soutien des enseignants, la participation des parents et la prestation d'un service direct aux enfants. Chaque composante comporte son propre ensemble d'objectifs et des stratégies correspondantes. En ce qui concerne la composante axée sur les enseignants, par exemple, le but est de sensibiliser davantage ces derniers au développement de l'enfant. Les stratégies auxquelles on a recours incluent un soutien assuré grâce à la collaboration de personnes-ressources, des visites de classes et la présentation de modèles de comportement par l'équipe de personnes-ressources. En ce qui concerne la composante axée sur les parents, dont le but est de favoriser la participation des parents en tant que « partenaires égaux », on a recours à des stratégies qui incluent des ateliers sur les compétences parentes, des visites par les parents de classes, un programme de lectures conseillées et des bulletins d'information de classe. La composante axée sur les élèves vise l'acquisition par ces derniers d'habiletés sociales en classe, ce qui répond aux buts de promotion de comportements prosociaux et de prévention de comportements agressifs.

D'après une évaluation, pour laquelle a utilisé un groupe de traitement et un groupe témoin ainsi que divers outils de mesure, la participation au KIP a eu un effet positif sur les compétences et les connaissances des enseignants, sur la relation foyer-école et sur les comportements des enfants en classe (Gotlieb, Lennox, Kronitz, Allan, Hart et Read, 1994).

Le Projet d'une école pacifique est le fruit d'une collaboration entre une école primaire de Ville d'Anjou (École primaire Saint-Joseph) et d'Opération surveillance - ANJOU (OSA). L'intervention a été structurée en fonction des besoins de l'école, en réponse à une demande d'intervention de l'administration de celle-ci. L'école est apparue ni plus ni moins violente que les autres.

Le programme comporte trois volets axés sur les élèves, les enseignants et les parents. Le volet des élèves comprend six ateliers centrés sur a) les nombreux aspects de la violence, b) les réactions de l'être humain à la violence (on a recours par exemple à des jeux de rôles pour aider à comprendre les réactions positives et négatives d'une personne à une autre), c) la relation entre les dimensions de la personnalité et le comportement prosocial, d) les techniques de résolution de conflits, e) la tenue d'un procès fictif au cours duquel la « cour » est saisie des notions de violence et de non-violence. Les enseignants, quant à eux, participent à des ateliers de deux demi-journées sur les stratégies d'intervention. Enfin, les parents sont invités à une série d'ateliers sur la violence dans les médias et le phénomène des « petites violences » (comportements grossiers et inacceptables).

Au terme d'une année scolaire, on a mené une évaluation formelle au cours de laquelle on a demandé aux élèves de l'école Saint-Joseph et à des élèves d'une école similaire n'ayant pas participé au programme de remplir un questionnaire. D'après les résultats, les élèves des deux écoles tendent à avoir des valeurs pacifiques, les filles ayant des valeurs plus pacifiques que les garçons. De plus, comparés aux élèves de l'école Saint-Joseph non participante, les élèves de l'école en question étaient plus en mesure de reconnaître les désavantages des solutions violentes et les avantages des solutions non violentes.

iv) Retreat for the Future: An Anti-Sexism Workshop for Adolescents (Retraite pour l'avenir : un atelier antisexiste pour les adolescents)

Le programme Parallel Retreats on Gender Issues (Retraites parallèles sur le rôle des deux sexes) est une création du Conseil scolaire de Toronto. De nombreux conseils scolaires ont entrepris des initiatives pour favoriser l'équité, par exemple des programmes de cours visant à inclure tout l'effectif scolaire et des pratiques d'enseignement qui encouragent les filles à s'intéresser davantage aux mathématiques, aux sciences et à la technologie et à réussir dans ces matières, mais ce modèle semble bien unique. Le programme présente aux élèves une « vue d'ensemble » des questions spécifiques aux sexes. Il est clairement axé sur les notions qui tendent à se perpétuer quant aux rôles des sexes dans la société et il révèle que le sexisme est un résultat naturel de l'inégalité entre les sexes. Il sensibilise également les participants au fait que certaines formes de violence de la part des hommes, comme le harcèlement sexuel, le viol d'une connaissance et les voies de fait contre l'épouse, sont des manifestations extrêmes du sexisme. On a recours à des ateliers, à l'art dramatique et à des discussions pour montrer aux élèves que l'inégalité et le sexisme nuisent tant aux jeunes hommes qu'aux jeunes femmes. Les élèves examinent par exemple les répercussions négatives du harcèlement sexuel sur les femmes (qui se sentent intimidées et dévalorisées) et sur les hommes (que la pression exercée par les autres hommes peut amener à faire des commentaires et des gestes sexistes). Les retraites donnent aux participants des deux sexes l'occasion de mettre en question les limitations des rôles traditionnels et d'explorer des rôles plus sains. On s'attend à ce que les participants fassent circuler la documentation parmi leurs camarades d'école.

En 1994, des représentants de 14 conseils scolaires de l'Ontario ont assisté à une séance de formation. Le modèle du Conseil scolaire de Toronto a été utilisé auprès de 80 élèves du secondaire, soit 40 filles et 40 garçons de huit écoles secondaires. Un enseignant et une enseignante de chaque école ont également participé. Les garçons et les filles suivent des retraites séparées durant les trois premiers jours. Selon les responsables du programme, il s'agit là d'une composante fondamentale. La séparation des deux sexes suscite un sentiment de sécurité qu'il est parfois impossible de créer dans des groupes mixtes. Les participants se réunissent le dernier jour du programme.

Les élèves explorent la question continuellement pendant une période de quatre jours plutôt qu'au moyen des segments traditionnels de 40 minutes. Parce qu'ils sont loin de la classe et dans un milieu de retraite, ils sont plus détendus et plus ouverts. Cette formule permet également aux élèves et aux enseignants de se détacher de la structure hiérarchique que suppose la relation enseignant-élève. Les enseignants sont là en tant que facilitateurs, personnes-ressources et « simples êtres humains », dans une situation de respect mutuel.

Le programme se distingue également à d'autres égards. Les élèves ont en effet accès à du matériel nouveau et ils explorent des concepts difficiles et complexes. Les discussions, les exercices et la réflexion personnelle permettent d'assimiler le contenu. Les dimensions qui touchent à la vie des participants incluent le sexisme, la sexualité, la violence, les relations hommes-femmes et l'évolution des attentes à l'égard des hommes et des femmes. Il y a aussi des activités de groupe. On a recours au théâtre, aux jeux de rôles, à des sketchs et à des monologues pour aider les élèves à exprimer leurs sentiments et à appliquer leurs connaissances nouvelles d'une manière sûre, active et créative.

Les responsables du projet ont trouvé le modèle efficace. D'après des témoignages, à la fin de la retraite, la plupart des participants découvrent qu'ils ont acquis la force personnelle et collective nécessaire pour faire échec au sexisme.

Le Programme de sensibilisation à la non-violence a été créé par Regroup'Elles Inc. et a été largement utilisé par la Commission scolaire des Manoirs en 1993-1994. Destiné aux écoles primaires, le programme est basé sur des activités et composé de quatre séances d'une heure portant sur les sentiments, l'estime de soi, la modification du comportement et la négociation (ou la résolution de conflits). Les séances sont animées par des personnes qui ne font pas partie du personnel scolaire.

Le programme a fait l'objet de deux évaluations. Pour la première, on a demandé aux enseignants de remplir un questionnaire sur le contenu et la durée des séances. En général, un pourcentage élevé d'enseignants ont jugé favorablement le contenu du programme, tandis que leurs opinions quant à la durée du programme variaient; en effet, certains enseignants trouvaient les séances trop longues. Les enseignants ont également été invités à évaluer le programme pour ce qui est des transformations qui s'étaient opérées dans le comportement des élèves, du matériel utilisé et de la qualité générale des exposés. Toutefois, aucun résultat n'a été présenté pour ces aspects. Une deuxième évaluation menée par les animateurs des ateliers renfermait plusieurs recommandations générales.

Tout comme le désordre au foyer est propice à un comportement perturbateur chez les enfants, de même, le désordre en milieu scolaire contribue au comportement perturbateur des élèves. G. D. Gottfredson, D. C. Gottfredson et Hybl (1993) ont par exemple fait observer qu'une école en désordre était caractérisée par a) des enseignants portés à châtier, b) des règles qui n'apparaissent ni fermes ni claires et qui ne sont pas appliquées, c) une ambiguïté quant aux conséquences qu'entraîne une inconduite chez les élèves, d) des élèves qui ne croient guère au bien-fondé des règles traditionnelles, e) des désaccords entre enseignants et administrateurs au sujet des codes de conduite s'appliquant aux élèves et la manière d'intervenir en cas d'inconduite et f) un manque de ressources d'enseignement. Selon ces auteurs, une transformation de l'environnement scolaire en vue d'appliquer des politiques en matière de discipline, de prévoir des interventions clairement définies en cas d'inconduite et faire en sorte que les enseignants acquièrent les attitudes et les compétences requises pour maîtriser les problèmes de comportement en classe auront une incidence positive sur le taux d'incidents perturbateurs.

De même, dans une analyse des recherches sur la question, Aleem et Moles (1993) ont résumé les recherches sur la création d'écoles sûres, disciplinées et exemptes de drogues. Il y aurait trois aspects qui contribuent à la création d'un environnement discipliné : a) l'insistance sur le programme d'études; b) des normes cohérentes, justes et équitables; c) des relations bienveillantes entre les élèves et le personnel. Aleem et Moles ont conclu que « les écoles combattraient sans doute davantage la violence chez les élèves en créant un milieu propice qu'en cherchant surtout à contrôler le comportement des élèves » (p. 50).

Le Toronto Board of Education a élaboré un programme antibrutalités complet (1994b), au terme de plus d'une décennie de recherches montrant que les brutalités nuisent tant aux élèves qu'au climat de l'école et qu'il est possible d'intervenir de manière efficace. Selon Olweus (1993), une intervention antibrutalités menée à l'échelle nationale en Norvège a permis de réduire de moitié les affrontements. Basé sur l'intervention norvégienne, le programme du Toronto Board of Education représente une tentative de modifier le climat de l'école en faisant bien comprendre que a) la violence est inacceptable, b) les élèves qui agissent d'une manière violente et agressive subiront des sanctions, c) « tous les membres de la communauté scolaire reconnaissent leur responsabilité d'agir d'une manière favorisant la participation et l'inclusion de tous » (1994b, p. 4). Le programme comporte quatre niveaux d'intervention.

a) Des initiatives au niveau de l'école, comme une surveillance accrue de la part des adultes dans les couloirs et dans la cour d'école et des journées-conférences à l'intention des enseignants sur le thème des actes de brutalité.

b) Des mesures au niveau des parents, pour inciter ces derniers à participer, au moyen de réunions et de bulletins servant à informer les parents des questions liées aux brutalités et à les encourager à discuter avec leurs enfants de ce problème.

c) Des initiatives au niveau de la classe, comprenant des unités, dans les cours de langue et d'art dramatique, axées sur les brutalités et l'exclusion de personnes, des discussions permettant aux élèves d'exprimer ouvertement leurs points de vues et de faire part de leurs expériences, un programme d'encadrement à l'intention des élèves des niveaux supérieurs et des programmes de pacification et de médiation en cas de conflits pour promouvoir la participation des élèves eux-mêmes à la médiation des conflits.

d) Des composantes au niveau personnel, pour inciter les enseignants à discuter avec les agresseurs et les victimes ainsi qu'avec l'ensemble des élèves. On organise également des conférences avec les parents pour informer ces derniers de problèmes d'agression et les sensibiliser à leur obligation d'intervenir en cas de comportement agressif.

L'évaluation constitue un élément du processus de mise en oeuvre du programme. Il existe un certain nombre d'études d'évaluation sur les programmes antibrutalités (Pepler et coll., 1993; Zeigler et Pepler, 1993). Pour une évaluation, on a recueilli des données six mois (Zeigler et Pepler, 1993) et 18 mois (Pepler et coll., 1993) après l'intervention. Les résultats, au terme de ces deux périodes, étaient ambigus quant à l'efficacité du programme, ce qui semble indiquer que la brutalité est un « problème stable et répandu » (Zeigler et Pepler, 1993, p. 30). Après 18 mois, on a constaté une baisse de 44 % du nombre d'enfants qui ont dit en avoir brutalisé d'autres au cours des cinq jours précédents. On a toutefois constaté une augmentation du nombre d'enfants qui ont dit avoir été brutalisés à cause de leur origine raciale et aucun changement dans le nombre d'enfants qui ont dit avoir été brutalisés au cours d'une période de cinq jours. Le nombre d'enfants qui trouvaient pénible de regarder des élèves en brutaliser d'autres a aussi diminué. Les auteurs ont fait observer qu'une intervention de courte durée ne peut pas éliminer un problème aussi courant que celui des petites brutalités à l'école. « Le changement dans le comportement doit s'accompagner d'un changement de mentalité » (Pepler et coll., p. 8), qui prend du temps. On a toutefois observé des progrès importants en ce qui concerne les petites brutalités commises et signalées par les élèves dans les écoles qui ont bénéficié d'un programme de traitement.

Lancé par le conseil scolaire de Calgary, le programme de surveillance d'école est basé sur un principe semblable à celui sur lequel repose le programme de surveillance de quartier, soit la participation des membres de la collectivité à la prévention du crime. En milieu scolaire, les élèves sont incités à prendre part aux initiatives de prévention du crime dans leur « collectivité ». Grâce à l'appui des élèves, le programme vise à réduire les vols, l'activité des bandes et la consommation de drogues ainsi qu'à repérer les intrus ou personnes non autorisées. En plus d'assumer une plus grande responsabilité dans la création d'un milieu sûr à l'école, les élèves semblent plus fiers de celle-ci et se soucier davantage les uns des autres ainsi que de leur école.

Il y a plusieurs composantes clés, y compris une équipe d'élèves-animateurs, une personne-ressource et des boîtes à lettres où peuvent être déposés les rapports d'incidents. Huit élèves choisis par le sous-directeur et la personne-ressource siègent au comité de prévention du crime et agissent à titre d'animateurs du programme. Ces élèves se réunissent chaque semaine pour discuter d'incidents liés au crime et produire un bulletin mensuel qui présente certains incidents et donne des conseils pour prévenir le crime.

Si un élève sait qu'un acte criminel a été commis ou qu'il va l'être, il doit normalement produire un rapport d'incident et le déposer dans une des boîtes aux lettres spéciales qui se trouvent un peu partout dans l'école. La personne-ressource a pour responsabilité de recueillir les rapports et de prendre les mesures qui s'imposent.

Le programme, tel qu'il est appliqué à l'école secondaire John G. Diefenbaker de Calgary, a été évalué en 1994. Quatre méthodes de collecte de données ont été utilisées. Premièrement, on a interviewé les élèves-animateurs. Deuxièmement, un questionnaire à l'intention de l'administration de l'école a été créé et administré. Troisièmement, la personne-ressource a produit un rapport statistique comparant les infractions signalées au cours d'une période de trois ans. Enfin, 679 élèves et enseignants ont rempli un questionnaire qui leur était destiné. Les résultats ont révélé que le programme n'était ni bien connu ni bien compris des élèves. En grande majorité, les répondants ont signalé la nécessité d'avoir plus d'information. Mais la plupart des élèves et enseignants se sont aussi dits en faveur d'un programme de surveillance d'école.

L'établissement de relations positives entre élèves et enseignants et la création d'occasions pour les élèves d'avoir des interactions et de collaborer au sein de groupes ont fait l'objet d'une étude de cinq ans menée dans trois écoles primaires des États-Unis (Solomon, Watson, Delucchi, Schaps et Battisch, 1988). Cette étude longitudinale a permis de suivre une cohorte d'élèves de la maternelle à la 4^e année, et elle a été répétée auprès d'une deuxième cohorte. Le programme, appliqué par des enseignants en vue de transformer l'environnement de la classe, consistait en des activités coopératives destinées à promouvoir des valeurs prosociales et une méthode de gestion de la classe axée sur l'enfant.

Les résultats de l'étude ont révélé qu'à la fin de la 4^e année, les enfants qui avaient participé au programme « s'appuyaient mutuellement davantage, étaient plus aimables et serviables et manifestaient un comportement social plus spontané les uns envers les autres que les enfants de la classe témoin » (p. 545). Les enquêteurs ont également signalé que la participation au programme « n'avait pas nui aux résultats scolaires des élèves » (p. 545). Cette étude appuie l'opinion de Dewey (1916) selon laquelle la participation à des activités en classe prépare les enfants à assumer les responsabilités démocratiques de l'âge adulte.

G. D. Gottfredson et ses collaborateurs (1993) ont entrepris une étude longitudinale de trois ans afin d'évaluer l'incidence d'un programme axé sur les problèmes de comportement en milieu scolaire mené auprès des élèves de huit écoles intermédiaires de la Caroline du Sud. Six écoles ont fait l'objet d'une intervention tandis que les deux autres ont constitué les groupes témoins. Le programme comprenait quatre composantes : a) examen et révision de la politique en matière de discipline de l'école; b) établissement d'un système de suivi du comportement; c) prestation d'un programme de formation des enseignants sur l'organisation et la gestion des classes; d) emploi par les enseignants de méthodes de renforcement positif.

Les résultats révèlent que le programme a été mis en oeuvre à un degré variant de moyen à élevé dans les six écoles qui ont fait l'objet d'une intervention. Dans plusieurs écoles, le directeur a été remplacé peu après la mise en oeuvre du programme, ce qui a beaucoup limité la participation et l'enthousiasme des écoles en question. Dans les écoles où le programme a été mis en oeuvre à un haut degré, les enseignants se sont montrés plus favorables à celui-ci que dans les écoles où il a été mis en oeuvre à un degré moyen. On a constaté des effets favorables sur l'ordre et l'organisation en classe, la clarté des règles et l'inconduite des élèves, selon les déclarations des élèves eux-mêmes, de même que sur l'attention et le comportement perturbateur des élèves, selon les déclarations des enseignants; ces conséquences étaient évidentes surtout dans les écoles où le programme avait été mis en oeuvre à un degré poussé. Les auteurs ont abouti à la conclusion suivante : « Des mesures préalables et postérieures au traitement ont généralement révélé que le programme avait entraîné des changements pour le mieux uniquement dans les écoles où il avait été mis en oeuvre à un haut degré » (p. 204). Ils ont ajouté que les résultats positifs du programme avaient été obtenus grâce à un investissement considérable en temps et en argent qu'avaient fait les responsables, cet investissement étant toutefois considéré comme raisonnable compte tenu de la gravité de l'inconduite des élèves. Selon les auteurs, pour être vraiment efficaces, les démarches axées sur l'école doivent combiner des méthodes de gestion du comportement pour les élèves jugés agressifs et des méthodes de modification du milieu. L'étude a mis en évidence le fait qu'un programme axé sur l'école peut avoir des effets très positifs à condition que tous les intéressés l'appuient pleinement et favorisent ainsi sa mise en oeuvre intégrale.

v) Positively Proactive (Positivement proactif)

Positively Proactive est une intervention holistique de gestion du comportement en classe et dans la cour d'école mise au point par le Conseil des écoles séparées catholiques d'Ottawa (Pankow et Iozzo, 1994). Cette intervention favorise l'acquisition d'habiletés prosociales et vise à réduire le nombre de conflits en classe et dans la cour d'école chez les élèves de la maternelle à la 6^e année. La promotion et la reconnaissance d'un comportement convenable chez les élèves forment la pierre angulaire du programme. On renforce positivement, tant en classe qu'à l'extérieur de la classe, les comportements prosociaux. L'application du programme, qui est présentée dans un manuel exhaustif, comprend une sensibilisation au comportement convenable et l'utilisation cohérente de stratégies pour reconnaître un comportement prosocial, ainsi que de techniques de résolution des conflits et de médiation par des élèves. L'intégration de thèmes prosociaux au plan de cours constitue un aspect fondamental du programme.

Celui-ci comprend un modèle d'intervention tout aussi nettement défini en cas de comportement inacceptable dans la cour d'école. Les conséquences qu'entraînent les infractions sont clairement affichées pour que les élèves soient parfaitement au courant. Les interventions dans les cas d'infractions mineures et graves suivent un plan en quatre étapes.

Le programme a été évalué dans une école où il a été appliqué en tant que projet pilote et qui est située dans une collectivité connaissant un taux élevé de chômage et exposée aux stresseurs connexes. D'après les résultats de l'évaluation, il est bien accepté et il réussit à combattre le comportement inacceptable dans la cour d'école. Les résultats ont été examinés sous cinq aspects, soit le nombre total d'incidents, les interventions en fonction du jour de la semaine, les interventions en fonction de l'heure de la journée, les opinions des élèves et les opinions des enseignants. Les incidents ont diminué de façon marquée après la mise en place du programme. Le nombre d'avertissements donnés est tombé de 30 à quatre par semaine. De plus, la grande majorité des participants appuyaient le programme. Un opinionaire a révélé que l'utilisation de coupons, dans le cadre du programme, suscitait l'enthousiasme des élèves. D'après 92 % des enseignants, l'intégration du programme au plan de cours s'est révélée « très efficace ».

Les écoles ne peuvent pas à elles seules fournir toute l'aide nécessaire aux enfants qui souffrent de problèmes psychologiques, sociaux et comportementaux, étant donné que ces problèmes ont des origines complexes souvent situés en dehors du champ de compétence de l'école (Allen-Meares, 1990; Edwards et Young, 1992; Kazdin, 1987; Theilheimer, 1992). Il est conseillé que les écoles fassent appel à l'aide et à la coopération d'organismes communautaires afin d'offrir une démarche multidisciplinaire en matière de prévention de la violence et de lutte contre celle-ci (Simpson et al., 1991). Aux États-Unis, certaines écoles ont même aménagé dans leur enceinte des locaux à l'usage d'organismes de service social (McDonald, 1992).

Une collaboration entre l'école, la collectivité et les organismes de service permet d'affronter une foule de problèmes, y compris l'exploitation sexuelle (Peterson, 1993, Quast-Wheatley, 1988), les mauvais traitements et le délaissement d'enfants (Howorko et Johnson, 1993), le problème des enfants témoins de violence contre l'épouse (Jaffe, Hastings et Reitzel, 1992), la pauvreté (Connell, 1994), la violence dans les relations (Jaffe, Sudermann, Reitzel et Killip, 1992) et les infractions criminelles et relatives aux armes en général (Makin, 1994).

La violence familiale est un autre problème auquel les écoles peuvent s'attaquer en collaboration avec des groupes communautaires (Lystad, 1982; Mulligan et Mitchell, 1992; Piccoli, 1987; Tucker, 1991). Dans une analyse de l'appui que les institutions peuvent offrir aux victimes de violence familiale dans le contexte d'une collaboration, Lystad (1982) affirme que, en plus d'assurer une socialisation, les écoles offrent des modèles de comportement non violent, un enseignement axé sur la non-violence, et, dans le cas des adolescents et des jeunes adultes, un enseignement sur le fonctionnement de la famille et le soin des enfants. Tucker propose des activités que les enseignants des niveaux élémentaire (de la maternelle à la 3^e année), moyen (4^e-6^e années) et intermédiaire (7^e-10^e) peuvent utiliser en classe pour faire comprendre les conséquences de la violence familiale.

Selon l'Étude sur la santé des enfants de l'Ontario (ESEO; Offord et coll., 1986), les enfants qui fréquentent des écoles situées dans les quartiers « à risque élevé » d'une ville, caractérisés par des logements sociaux et un faible revenu, risquent le plus d'avoir des problèmes de comportement. L'Earlscourt School-Based Program (ESP), offert par l'Earlscourt Child and Family Centre de Toronto, est un exemple de collaboration entre l'école et un organisme communautaire. L'ESP est une intervention multidimensionnelle offerte dans les écoles du centre-ville qui comprend des composantes de prévention et d'intervention intensive en vue de répondre aux besoins des enfants à risque élevé. Les composantes de prévention s'appliquent à toute l'école et visent à créer une culture scolaire plus positive et à empêcher l'aggravation des problèmes de comportement. Elles incluent a) une formation en classe aux habiletés sociales, b) des semaines à thème prosocial, c) un programme de médiation des pairs. Le personnel chargé de l'ESP et les enseignants coaniment les séances de formation hebdomadaires d'une demi-heure sur les habiletés sociales. Les semaines à thème prosocial servent à souligner et à renforcer un comportement prosocial au moyen d'activités spéciales et par l'intégration du thème aux cours habituels. En ce qui concerne la médiation, certains élèves reçoivent une formation spéciale et mettent leurs habiletés en application le midi et durant les récréations en aidant leurs camarades à trouver des solutions pacifiques à des conflits.

Les composantes d'intervention visent à combattre un comportement agressif et antisocial chez certains enfants et à favoriser l'acquisition par ces derniers d'un comportement prosocial. Elles incluent l'acquisition de compétences sociales axées sur le comportement et les habiletés cognitives, ainsi que des démarches d'approche des familles. La formation aux compétences sociales se fait de trois manières : individuellement, en groupe de deux ou en petits groupes, compte tenu des besoins et des atouts des enfants. Chaque enfant doit viser un but particulier; les progrès accomplis sont évalués par l'enfant, l'enseignant et les parents. En ce qui concerne les activités d'approche des familles, elles incluent le partage de renseignements au sujet des progrès accomplis par l'enfant et le soutien des parents pour les amener à participer à des programmes récréatifs communautaires et des séances de counseling familial. Les enfants visés profitent également des activités menées à l'échelle de l'école puisqu'elles leur permettent d'appliquer et d'entretenir leurs nouvelles habiletés prosociales.

On a récemment évalué l'ESP afin de comparer l'efficacité, dans le cas d'enfants jugés agressifs par leurs enseignants, d'un programme en milieu scolaire à caractère purement préventif à un programme comprenant à la fois des composantes de prévention et d'intervention (Day et Hartley, 1993). Les résultats ont révélé que l'ESP parvenait à réduire les comportements difficiles et à mettre en valeur les habiletés sociales des membres du groupe de traitement. Des comparaisons entre un groupe d'enfants non agressifs et le groupe traité ont montré qu'il n'y avait pas de différences significatives entre les groupes, à la fin de l'intervention, en ce qui concerne les mesures de problèmes de comportement. Ces résultats soulignent l'utilité clinique d'une approche multidimensionnelle du traitement auprès de cette population. Par contre, l'étude n'a fourni aucune preuve de l'utilité d'un programme purement préventif dans le cas d'enfants considérés comme agressifs.

Hickcox et Bédard (1994) de l'Institut des études pédagogiques de l'Ontario (IEPO), ont évalué le projet de formation au leadership des jeunes (Youth Leadership Challenge Project) du Groupe de travail sur la sécurité à l'école. Ce programme, destiné à donner aux élèves en danger l'occasion de connaître un milieu d'apprentissage et d'encadrement différent, était offert à Bark Lake, un camp de pleine nature situé au nord-est de Toronto. Dans un cadre semblable à celui du programme « Outward Bound », 260 élèves et plus de 60 enseignants et animateurs ont consacré cinq jours à des activités en plein air destinées à compléter la formation au leadership, la création d'un esprit d'équipe, les habiletés de formation en groupe, les habiletés de vie en plein air, les relations élève-enseignant et la planification de projets de poursuite des études. Le programme a été offert pendant huit semaines, à raison de 36 élèves, de quatre à six enseignants et de six employés du camp Bark Lake par semaine.

On a utilisé pour l'évaluation une méthode ethnographique, et les résultats ont été généralement positifs.

Il est indispensable, pour toute transformation du système scolaire, d'assurer le perfectionnement en cours d'emploi du personnel. Cette activité joue sur deux plans. D'une part, elle prépare le personnel et lui donne les stratégies et les mesures nécessaires pour mener une initiative nouvelle. D'autre part, elle traduit l'engagement de l'administration à l'égard du programme ou de la politique en question.

Le programme des « petites violences », créé par la Commission scolaire Jérôme-Le Royer (Leroux et Mantha, sans date), est basé sur l'hypothèse que, dans leurs rapports quotidiens, les êtres humains se livrent à des « petites violences » (comportements grossiers et inacceptables) qui risquent de nuire à la relation qu'ils entretiennent. On suppose que chaque personne possède certains « pouvoirs » dont elle peut abuser. En effet, la notion de « pouvoirs » est liée à l'équilibre entre l'estime de soi et le respect d'autrui que nous devrions tous manifester. Selon les créateurs du programme, si on ferme les yeux devant ce genre d'actes, cela risque d'entraîner une intensification de la violence à l'école et dans la société en général.

Le programme, destiné aux enfants de cinq à 12 ans, est basé sur l'hypothèse que c'est à cet âge que les enfants deviennent moins égocentriques et plus compréhensifs envers les autres. Il est conçu sous forme d'un atelier destiné aux enseignants du primaire et il gravite autour de quatre thèmes : comprendre, se connaître, agir et faire agir. Trente-deux activités qui s'enchaînent et permettent aux enseignants d'acquérir les habiletés nécessaires pour aider leurs élèves. Les stratégies proposées permettront aux enseignants d'organiser des activités en classe et dans l'école afin d'améliorer les relations entre enfants ainsi qu'entre enfants et adultes. Il y a suffisamment d'activités prévues pour offrir un atelier de trois jours; la durée de l'atelier peut toutefois être ramenée à un jour.

Une des premières tentatives pour créer des écoles sans violence a consisté en l'adoption de mesures de sécurité . Les défenseurs de ce type de programme favorisent a) l'utilisation de détecteurs de métal pour réduire le nombre d'armes qui entrent dans les bâtiments (Harrington-Lueker, 1992; Kongshem, 1992), b) des fouilles approfondies des pupitres et armoires des élèves (Gaustad, 1991), c) un examen de l'architecture de l'école en vue de cerner les « zones de danger », autrement dit les secteurs mal éclairés et difficiles à surveiller (Kneedler, 1990; Murdick et Gartin, 1993), d) l'établissement d'une patrouille de sécurité à l'école (Grealy, 1979). Selon certaines autorités scolaires, la mise en place d'un programme de policiers-éducateurs ou de liaison entre l'école et la police permet de créer dans l'école une ambiance qui favorise la collaboration entre la police et les élèves pour assurer la sécurité du milieu (Kneedler, 1990; LaLonde, 1993). De plus, une surveillance accrue de la cour d'école par des adultes peut contribuer à réduire le nombre d'incidents d'agression (Olweus, 1991).

La présence d'intrus constitue un autre problème pour la sécurité des écoles (Symons, 1993). Selon la plupart des lois provinciales sur l'éducation et les écoles, la présence dans l'école de personnes autres que les élèves, les employés du conseil scolaire et les parents qui se trouvent à l'école pour des raisons officielles constitue une infraction entraînant une amende ou l'emprisonnement. La plupart des écoles ont mis en place des écriteaux pour bien souligner ce fait et, dans certaines, des élèves des niveaux supérieurs sont chargés de surveiller les couloirs et de verrouiller les portes extérieures; à quelques endroits, on utilise également des émetteurs-récepteurs pour assurer la sécurité (Gentile, 1992). Toutefois, comme Landen (1992) l'a fait observer :

Les détecteurs de métal, l'utilisation de chiens détecteurs de drogues et d'armes, l'emploi de gardes de sécurité et l'application de règles et de règlements restrictifs ne constituent pas des solutions; ils sont plutôt des techniques qui permettent de faire face de façon ponctuelle à un problème. Les conseils scolaires peuvent être obligés d'employer une partie ou l'ensemble de ces mesures pour reprendre le contrôle de la situation, mais ils doivent également élaborer un plan complet de discipline et de sécurité à l'école [...] Le choix des programmes de cours, la formation du personnel et la planification des interventions en cas d'urgence constituent des composantes intégrantes d'un programme de lutte contre la violence à l'école. En fin de compte, l'élaboration d'une politique solide constitue le meilleur mécanisme de prévention et de contrôle d'un système scolaire (p. 4-5).

De plus, comme un élève de l'Ontario l'a fait observer : « Les détecteurs de métal et les fouilles d'armoires ne feraient que transformer les écoles en prison [...] À mon avis, cela ne crée pas une atmosphère propice à l'apprentissage » (Polanyi, 1994, p. 11).

Le renvoi, ordinairement considéré comme le dernier recours en cas d'inconduite grave, consiste à interdire à un élève l'accès à l'école pendant une certaine période ou définitivement. Le renvoi temporaire peut s'appliquer dans l'école ou à l'extérieur, pour une période définie (par ex. de cinq à 30 jours) ou indéfinie. Le renvoi définitif signifie qu'il est interdit à l'élève de se réinscrire à l'école en question ou à une autre école faisant partie du même conseil scolaire. Dans certains conseils scolaires, les élèves ont le droit d'interjeter appel en vue d'être réadmis. Après avoir examiné un échantillon de politiques provenant de conseils scolaires de plusieurs provinces canadiennes ainsi que de certains conseils scolaires des États-Unis, O'Reilly et Sargent (1994) ont signalé que le renvoi temporaire ou définitif était utilisé dans les cas d'inconduite suivants : possession, menace d'utilisation ou utilisation d'une arme (interdite ou non); violence contre la personne ou contre les biens; usage d'alcool ou de drogues à l'école; absentéisme régulier; négligence des devoirs; retards; désobéissance persistante et délibérée; tabagisme.

Selon O'Reilly et Sargent (1994), le renvoi temporaire ou définitif sert à a) éloigner l'élève contrevenant, b) protéger le droit à la sécurité à l'école des autres élèves et du personnel, c) imposer une sanction pour l'inconduite, d) faire comprendre aux élèves et aux parents la gravité du comportement en cause, e) dissuader les autres élèves de se conduire de la même façon, f) prendre acte de ce que l'élève a perdu, temporairement ou indéfiniment, son droit de recevoir un enseignement structuré. Les désavantages sont que le renvoi temporaire ou définitif a) « n'offre pas à l'élève d'autres moyens de faire face aux situations en question dans l'avenir », b) « menace le cheminement scolaire de l'élève », c) donne à l'élève qui n'aime pas l'école la chance d'éviter celle-ci, d) « dans quelques rares cas, peut nuire à des citoyens puisqu'un jeune sans surveillance qui risque d'être violent circule dans le quartier » (p. 4).

Slee (1988) a constaté, en Australie, en Grande-Bretagne et aux États-Unis, une tendance à abuser du renvoi temporaire en cas d'inconduite chez un élève. Des observations analogues ont été faites au sujet de l'utilisation du renvoi temporaire dans les écoles canadiennes (Oppenheimer et Zeigler). De plus, on peut mettre en question la valeur comme châtiment du renvoi temporaire, tant pour des raisons éducatives que parce que l'élève renvoyé se retrouve dans la collectivité sans bénéficier des soutiens nécessaires (A. T. Adams, 1992; Aleem et Moles, 1993; Ferrone et Piraino, 1990; Hochman et Worner, 1987; Moles, 1990; Oppenheimer et Zeigler; D. D. Smith, 1984). Par contre, cette pratique est souvent justifiée (peut-être pour la même raison qui justifie le recours à des périodes d'isolement) dans le cas de certaines inconduites graves et d'élèves dont le comportement est si répréhensible que leur présence à l'école menace la sécurité des autres.

En ce qui concerne l'efficacité des renvois temporaires et permanents, O'Reilly et Sargent (1994) ont conclu que « [l]es chercheurs s'entendent pour dire qu'on ne peut pas susciter l'autodiscipline en recourant uniquement au renvoi. Les auteurs [...] ne sont guère convaincus de la valeur du renvoi temporaire comme unique moyen de rééduquer un élève contrevenant ou de façonner une culture étudiante » (p. 15). D'ailleurs, le renvoi temporaire frappe souvent des récidivistes.

Il existe manifestement un besoin de solutions de rechange au renvoi axées sur la rééducation (Aleem et Moles, 1993; Duke et Meckel, 1980; G. D. Gottfredson et D. C. Gottfredson, 1985; Ontario Ministry of Education and Training, 1994b; Tattum, 1989). Les programmes de rechange pourraient être appliqués dans l'école ou à l'extérieur et administrés par le conseil scolaire, seul ou en collaboration avec des organismes communautaires qui se spécialisent dans les services aux enfants et aux jeunes ayant des problèmes de conduite. Comme exemples de solutions de rechange au renvoi, signalons les programmes de maîtrise de la colère (Whittington et Moran, 1990), de modification du comportement (O'Reilly et Sargent, 1994) et de conseils entre élèves (La Rose, 1993; D. D. Smith, 1984). Les interventions sont ordinairement proposées comme une gamme ou hiérarchie de conséquences (Curwin et Mendler, 1980; D. D. Smith, 1984), allant d'une « période d'isolement » dans une salle spéciale, à des séances de counseling, en passant par l'envoi au bureau du directeur, les retenues et les suspensions au sein de l'établissement scolaire. Hochman et Worner (1987) ont par exemple fait état d'un programme fructueux de suspension au sein de l'établissement scolaire de six semaines qui comporte des séances de counseling de groupe.

Malgré les preuves de son peu d'efficacité, l'utilisation du renvoi temporaire ou définitif semble se répandre, dans le courant de la « tolérance zéro » et du désir d'imposer aux élèves qui commettent des actes de violence des peines plus sévères. Mais les conseils scolaires doivent aussi offrir aux élèves renvoyés des services de soutien additionnels et des programmes de rechange

LISTE DES COMPONSANTES

a) Armes - possession, menace d'utilisation ou utilisation de tout objet ou copie d'objet destiné à causer des blessures physiques, comprenant les armes à feu, les couteaux, les explosifs et tout autre article pouvant être utilisé pour blesser une personne.

b) Présence d'intrus - présence de personnes non autorisées sur les terrains ou dans les bâtiments de l'école.

c) Intimidation, brutalités et menaces - recours à la force, au pouvoir ou à une autre forme de domination à l'encontre d'autrui, notamment pour obtenir des biens de personnes plus faibles.

d) Vandalisme - destruction ou dégradation délibérée de biens.

e) Vol qualifié, extorsion ou vol - action de voler un bien ou de priver autrement une personne de l'utilisation de son bien de façon clandestine ou en recourant à la violence ou à l'intimidation.

f) Discrimination - action consistant à harceler ou à dévaloriser délibérément une personne en raison de son âge, de son sexe, de son origine raciale, de son origine culturelle, de sa religion, de son origine ethnique, de son orientation sexuelle ou de ses caractéristiques physiques.

g) Bagarre - conflit physique entre deux ou plusieurs personnes.

h) Voies de fait - attaque d'une personne par une autre ayant l'intention de nuire, y compris attaque d'un enfant par un adulte.

i) Agression sexuelle - attaque d'une personne par une autre à des fins sexuelles, y compris attaque d'un enfant par un adulte.

j) Harcèlement verbal - persécution ou intimidation d'une personne de vive voix ou par écrit, y compris par l'utilisation de jurons.

k) Harcèlement sexuel - imposition de contacts sexuels non souhaités, remarques désobligeantes, plaisanteries, gestes, regards concupiscents, insinuations de nature sexuelle, ou exposition importune de matériel pornographique ou d'autres documents offensants et d'exploitation.

l) Bandes - regroupements de personnes à des fins illégales, ordinairement autour d'un élément commun comme l'allégeance à un stéréotype racial, un style vestimentaire ou un autre facteur commun.

m) Toxicomanie - possession, usage ou trafic de drogues, d'alcool ou d'autres substances interdites par la loi.

n) Intervention en cas d'urgence - intervention en cas d'incident imprévu lié à une activité antisociale ou violente, par exemple alerte à la bombe, incendie criminel ou voies de fait graves exigeant une intervention immédiate.

o) Sécurité du milieu - contrôle, réglementation de l'accès et surveillance des bâtiments et terrains d'une école prévus par la politique. Cette composante englobe l'utilisation d'articles tels que pièces d'identité avec photo et matériel de communication portatif.

p) Responsabilités administratives - délégation au personnel administratif de responsabilités liées à l'élaboration et à la mise en oeuvre des pratiques s'appliquant dans l'école.

q) Définition d'un code de conduite - établissement d'un ensemble de règles relatives aux actions des élèves et du personnel d'une école basées sur les principes d'une conduite responsable et du respect d'autrui. Le code est ordinairement élaboré dans une école, mais il peut également l'être pour tout un conseil scolaire.

r) Communication de la politique aux intéressés - obligation de communiquer les politiques de l'école et les modifications qui y sont apportées aux élèves, aux parents, au personnel et à toutes les personnes qui s'intéressent à l'école.

s) Participation des intéressés - participation de toutes les personnes intéressées à l'élaboration et à la mise en oeuvre des politiques et des programmes de l'école.

t) Promotion d'un climat positif à l'école - affirmation dans la politique du fait que l'environnement social, matériel et éducatif de l'école favorise une expérience d'apprentissage sûre et positive.

u) Procédures d'intervention et de prévention - protocoles et pratiques destinés à mettre fin aux incidents de comportement antisocial, à rééduquer le contrevenant et à combattre d'autres incidents de comportement antisocial.

v) Obligation de signaler les incidents de violence - établissement d'un processus pour signaler les incidents de violence aux autorités ou aux hauts fonctionnaires.

w) Inscription des incidents de violence - établissement d'un processus permettant aux administrateurs des écoles de conserver pendant une certaine période l'enregistrement écrit des manifestations de comportement antisocial à des fins statistiques et de formation.

x) Perfectionnement du personnel - disposition de la politique prévoyant la formation du personnel aux méthodes et techniques de promotion de la sécurité et de prévention de la violence à l'école.

y) Liaison avec la police - disposition prévoyant la participation des services de police de la localité à l'élaboration des programmes et des politiques, ainsi que la participation de policiers affectés aux services communautaires à des activités dans les écoles.

z) Participation de comités à l'élaboration des politiques - participation courante de comités désignés à l'élaboration, la mise en oeuvre et l'évaluation des politiques et des programmes.

aa) Exécution d'enquêtes sur la fréquence des incidents - évaluation de la fréquence des actes de violence au moyen de questionnaires, d'interviews ou d'autres méthodes de collecte des données, notamment en vue d'une évaluation des besoins.

bb) Dépistage précoce/continu - établissement de stratégies et d'une politique prévoyant la prise de mesures pour prévenir un comportement antisocial et agressif et continuer à suivre l'application de ces mesures pendant une période déterminée.

cc) Examen des programmes de cours pour en déceler les éléments de violence - examen et élimination éventuelle du programme de cours d'éléments de violence et de discrimination, et élaboration de techniques pour aider les élèves à comprendre que la violence présentée dans le matériel de cours et les médias n'a guère de relation avec la vie quotidienne.

dd) Programmes d'intervention et de prévention - disposition de la politique prévoyant l'établissement de stratégies scolaires, parallèles et parascolaires en vue de l'élimination de la violence.

ee) Établissement d'une gamme de conséquences - disposition de la politique prévoyant une série de conséquences de plus en plus graves pour une infraction donnée, conséquences qui sont choisies en fonction a) de la nature de l'infraction, b) du niveau de développement du contrevenant, c) du nombre d'infractions commises.

ff) Renvoi temporaire ou définitif - renvoi temporaire : fait d'éloigner le contrevenant de l'école pendant une période de durée déterminée ou indéterminée. Renvoi définitif : renvoi sans possibilité de réinscription à l'école et parfois dans toutes les écoles du conseil.

gg) Programmes de rechange au renvoi - a) disposition de la politique prévoyant qu'un élève renvoyé peut continuer ses activités scolaires pendant la période de renvoi, par exemple dans le cadre d'une activité d'apprentissage de rechange ou b) possibilité pour l'administration d'imposer une autre forme de sanction à l'élève qui commet un acte entraînant normalement un renvoi.

hh) Services d'aide aux victimes - stratégies visant à remédier au traumatisme dont souffrent les victimes et les témoins d'actes de violence.

ii) Évaluation - disposition de la politique prévoyant l'examen continu des politiques et des programmes. Peut inclure l'utilisation d'instruments et de protocoles d'évaluation.

1. Burnaby School District No. 41 - Effectif : 20 300 élèves.

Il est question, dans la politique fournie, de la nécessité de créer un climat positif à l'école, des images de violence dans les médias, de l'intimidation (y compris des élèves souffrant de déficience mentale ou de troubles psychiatriques) et des armes. Les conséquences incluent le renvoi temporaire, l'assignation au foyer et le passage devant le comité d'examen de la conduite des élèves. Les programmes offerts incluent Second Step, un programme de liaison avec la GRC et la résolution des conflits. Le conseil avait inclus un catalogue complet de ressources produit par lui et intitulé Youth violence project (1992), ainsi que Youth pages, un répertoire à accès direct pour les jeunes produit par Burnaby Information and Community Services et une brochure à l'intention des élèves et des parents intitulée Keeping our schools safe.

2. Central Okanagan School District No. 23 - Effectif : 20 450 élèves.

La politique relative à la discipline qui a été fournie traite de l'assiduité, du code de conduite et des violations du code. Le renvoi temporaire est une des conséquences prévues. Les programmes offerts incluent celui de Lions-Quest. On a offert une formation en cours d'emploi. Un comité sur la sécurité à l'école se penche actuellement sur la question de la prévention de la violence à l'école. Le document intitulé A statistical analysis of selected youth involvement in statutory agencies in Kelowna (Child and Youth Committee, 1994) fournit des données sur les crimes commis par les jeunes dans le secteur.

3. Chilliwack School District No. 33 - Effectif : 10 200 élèves.

Un comité de prévention de la violence se penche actuellement sur tous les aspects de la question.

4. Coquitlam School District No. 43 - Effectif : 27 599 élèves

La politique fournie porte sur le code de conduite et les règles appliquées dans les écoles du district, la violence, l'intimidation, les armes et le renvoi temporaire. On offre notamment le programme Second Step et des programmes de conseils entre élèves, de médiation des pairs, de résolution des conflits, de liaison avec la police et de sensibilisation des parents. Le conseil a fourni une brochure à l'intention des élèves et des parents intitulée Keeping our schools safe for our children et le Report of the youth issues committee (1993) renfermant des recommandations au sujet de la politique, des programmes et des services.

5. Greater Victoria School District No. 61 - Effectif : 23 000 élèves.

Il est question, dans la politique fournie, de la sécurité personnelle, de la discipline, du multiculturalisme, du tabagisme et de la toxicomanie. Une des conséquences prévues est le renvoi temporaire. On offre les programmes Peacemakers et Second Step, des programmes de médiation des pairs, de résolution des conflits, de conseils entre élèves et de maîtrise de la colère, le système du copain ainsi que BCTF Against Racism et BCTF Family Violence Prevention, et un programme de soutien des parents. Une équipe de personnes-ressources oeuvrant à l'échelle du district offre une formation en cours d'emploi sur la prévention de la violence et l'intervention en cas de violence. Le conseil a inclus un dépliant à l'intention des parents et des élèves et un manuel complet de prévention de la violence.

6. Kamloops School District No. 24 - Effectif : 16 605 élèves.

Un comité sur la sécurité à l'école prépare actuellement un rapport. Les répondants ont inclus un dépliant intitulé Inter-ministerial quick response team qui décrit les mesures de soutien prévues à l'intention des élèves en danger.

7. Langley School District No. 35 - Effectif : 18 062 élèves.

Il est question, dans la politique fournie au sujet de la discipline des élèves, du champ de compétence du conseil scolaire, du comportement perturbateur, des règles des écoles, de l'intimidation, des infractions contre les biens, des dangers de l'alcool et des drogues, des voies de fait, des armes, du renvoi temporaire et du refus d'un programme d'enseignement. On offre notamment un programme de liaison avec la GRC et le programme Parents as Partners.

8. Mission School District No. 75 - Effectif : 7 000 élèves.

Il est question, dans la politique fournie sur les normes de conduite des élèves, des lignes directrices, du renvoi temporaire et du comportement dans les autobus et aux arrêts d'autobus. La participation à des programmes de rééducation est une des conséquences prévues.

9. Nanaimo School District No. 68 - Effectif : 15 774 élèves.

Il est question, dans les procédures fournies relatives au renvoi temporaire, de la discipline imposée à l'école, des fausses alertes, des dangers des drogues et de l'alcool, et des voies de fait. Le renvoi définitif peut être une solution pour les élèves âgés de 16 ans ou plus.

10. New Westminster School District No. 40 - Effectif : 4 945 élèves.

La politique fournie porte sur le code de conduite. Les conséquences prévues incluent le renvoi temporaire.

11. North Vancouver School District No. 44 - Effectif : 16 400 élèves.

On offre entre autres le programme Second Step et un programme de conseils entre élèves. Une formation en cours d'emploi a été offerte.

12. Prince George School District No. 57 - Effectif : 19 500 élèves.

Les répondants ont inclus dans leur envoi le rapport du comité sur la sécurité à l'école (mars 1994) et un plan de mise en oeuvre de ses recommandations.

13. Saanich School District No. 63 - Effectif : 8 377 élèves.

Il est question, dans la politique fournie, d'intimidation, de violence, d'armes et d'équipes d'intervention en cas d'urgence dans les écoles. Les conséquences prévues incluent le renvoi temporaire.

14. Sooke School District No. 62 - Effectif : 8 500 élèves.

Il est question, dans la politique fournie, du comportement des élèves, de l'intimidation, de la violence et des armes. Les conséquences prévues incluent des mesures de redressement à l'école, des séances de counseling, le renvoi temporaire et le renvoi définitif. On offre entre autres les programmes Decisions et Second Step, un programme de conseils entre élèves, le projet Kiwanis, les programmes Learning for Living, Project DAD et Ready or Not, des cours en dynamique de la vie et en maîtrise de la colère, des colloques sur la vie familiale et la gestion d'une famille, les contre-attaques, le respect mutuel et l'estime de soi, un programme de résolution des conflits et l'étude Sidylle Artz sur la violence chez les adolescentes.

15. Surrey School District No. 36 - Effectif : 48 354 élèves.

Il est question, dans la politique fournie, de la conduite des élèves, de la discipline et de la sécurité. Les conséquences prévues incluent le renvoi temporaire et le placement dans une autre école. On offre notamment les programmes Second Step, Lions-Quest, I Care, Fighting Fair et Safe Teens, des programmes de résolution des conflits et de médiation des pairs ainsi qu'un service de liaison avec la GRC.

16. Vancouver School District No. 39 - Effectif : 54 546 élèves.

La politique fournie porte sur les droits et responsabilités des élèves, la conduite, la sécurité, les armes, les interrogatoires et les fouilles, le renvoi temporaire et l'exclusion et le renvoi au comité d'examen de la discipline. On offre les programmes Second Step et In Step (pour les parents), des programmes de conseils entre élèves et de prévention de l'agression sexuelle, l'Inner City Schools Project, un programme de policiers-éducateurs et un programme de macarons d'identité pour les employés.

17. West Vancouver School District No. 45 - Effectif : 6 180 élèves.

Il est question, dans la politique relative à la discipline, des attentes, des responsabilités du directeur, des dangers de l'alcool et des drogues, des procédures de renvoi et des appels. On offre notamment les programmes CARE Kit et Second Step.

ALBERTA

1. Calgary Board of Education - Effectif : 98 398 élèves.

Il est question, dans la politique fournie, de l'importance de créer un milieu sûr, de la discipline, de la violence, des armes et des infractions criminelles. Les conséquences prévues incluent le renvoi temporaire ou définitif. On offre notamment les programmes Second Step, School Watch et Crime Stopper (Échec au crime). Un groupe de travail se penche sur la question de la sécurité du personnel et des élèves.

2. Calgary Roman Catholic Separate School District No. 1 - Effectif : 33 624 élèves.

Il est question, dans la politique fournie, de renvoi temporaire et du renvoi définitif. Le district scolaire révise actuellement son manuel des politiques et règlements à la lumière des recommandations d'une commission sur la sécurité.

3. Edmonton Catholic School District No. 7 - Effectif : 32 436 élèves.

Il est question, dans la politique fournie, de renvoi temporaire et du renvoi définitif. Le conseil élabore une politique sur la conduite des élèves qui s'appliquerait à l'échelle du district. On offre notamment des programmes de médiation des pairs et de résolution de conflits, de même que le programme Lions-Quest.

4. Edmonton Public School Board - Effectif : 78 871 élèves.

Il est question, dans la politique fournie, du comportement, de la conduite, de la discipline, des droits et des responsabilités. Les conséquences prévues incluent la résolution du problème, la participation des parents, le renvoi temporaire, la participation de la police et le renvoi définitif. On offre notamment des programmes de gestion ou de résolution de conflits, des groupes d'entraide, les programmes Lions-Quest, Second Step et Partners for Youth (programme d'approche communautaire) en plus d'avoir des policiers-éducateurs à l'école. On offre aussi une multitude d'activités de formation en cours d'emploi. Le rapport d'un groupe de travail sur la conduite et la discipline des élèves (1994) proposait huit façons de réduire la violence.

5. Fort McMurray Catholic Board of Education, School Division No.32 - Effectif : 3 632 élèves

D'après les écoles de ce district, il faudrait, dans l'avenir, élaborer des programmes et des politiques au sujet de la prévention de la violence.

6. Fort McMurray School District No. 2833 - Effectif : 4 714 élèves.

Il est question, dans la politique fournie, du comportement et de l'attitude des élèves de même que de la responsabilité de la famille et des parents. La politique scolaire consiste en « plans de comportement positif » qui font le lien entre un comportement antisocial particulier et un éventail précis de conséquences. Celles-ci incluent des séances de counseling, le renvoi temporaire et le renvoi définitif. On offre le programme Lions-Quest, des périodes d'isolement et des séances d'acquisition d'habiletés en communications interpersonnelles.

7. Lethbridge School District No. 51 - Effectif : 8 195 élèves.

Il est question, dans la politique fournie sur la discipline des élèves, du comportement attendu, des armes, de l'utilisation de contraintes physiques et des renvois temporaires et définitifs. Un comité d'intéressés élabore actuellement des recommandations en vue d'une future politique sur la prévention de la violence.

8. Red Deer Catholic Board of Education No. 17 - Effectif : 3 200 élèves.

Il est question, dans la politique fournie, de la discipline, des enquêtes auprès des élèves, de même que des renvois temporaires et définitifs. Les surintendants doivent faire en sorte que les élèves renvoyés aient accès à d'autres moyens d'éducation.

9. Red Deer Public School District No. 104 - Effectif : 8 949 élèves.

Il est question, dans la politique fournie, de la discipline et des renvois temporaires et définitifs. Le district appuie le programme mis au point aux États-Unis par Michael Valentine, qui recommande de régler les problèmes de discipline en recourant à des techniques de communication spéciales.

10. Rocky View School Division No. 41 - Effectif : 10 513 élèves.

Les administrateurs et le personnel collaborent à l'élaboration de stratégies de prévention de la violence.

11. St. Albert Protestant Separate School District No. 6 - Effectif : 6 400 élèves.

Il est question, dans la politique fournie, de la conduite et des renvois temporaires et définitifs. On offre notamment le programme Pull-Out Alternative Centre Teaching (PACT). La prévention de la violence est une activité courante, et l'on se propose d'élaborer une politique officielle pour le conseil.

12. St. Albert School District No. 3 - Effectif : 4 318 élèves.

Il est question, dans la politique fournie, du harcèlement. Le district élabore actuellement une politique et des procédures sur d'autres questions.

SASKATCHEWAN

1. Moose Jaw Roman Catholic Separate School Division No. 22 - Effectif : 1 745 élèves.

Il est question, dans la politique fournie, de la discipline des élèves et du harcèlement sexuel à l'égard du personnel et des élèves. Les conséquences prévues incluent des retenues et l'exclusion de la classe, la participation des parents et le renvoi temporaire.

2. Moose Jaw School Division No. 1 - Effectif : 5 093 élèves.

Il est question, dans la politique fournie, de la discipline en général. Une gamme de conséquences est prévue, comprenant 17 étapes allant de l'avertissement au renvoi définitif.

3. Prince Albert Roman Catholic Separate School Division No. 6 - Effectif : 2 630 élèves

La politique relative à la discipline qui a été fournie traite des attentes, des définitions et des lignes directrices à suivre pour élaborer la politique de l'école. Un diagramme montre la gamme des conséquences auxquelles s'exposent les contrevenants, des retenues et des séances de counseling au renvoi temporaire ou définitif. On offre le programme Lions-Quest et l'on se propose de mettre en oeuvre un programme de gestion des conflits par les jeunes.

4. Regina Roman Catholic Separate School Division No. 81 - Effectif : 10 729 élèves.

De concert avec la Regina School Division No. 4 et des représentants d'organismes communautaires, le conseil siège au Community Committee for Safe Schools, qui contribue à l'élaboration de politiques et d'initiatives de sécurité à l'école. À l'automne de 1994, quatre écoles secondaires ont lancé un projet pilote d'Échec au crime à l'intention des élèves.

5. Regina School Division No. 4 - Effectif : 24 441 élèves.

Il est question, dans la politique fournie, de l'égalité des droits. Divers programmes sont offerts, par exemple de gestion des conflits sur les terrains de jeux, de formation à la médiation et de résolution des conflits, le programme Second Step, un programme de formation à la prévention des situations d'urgence et à l'intervention dans ces situations, et un programme de policiers-éducateurs. Le Community Committee for Safe Schools, qui est composé de représentants de la communauté scolaire, des écoles catholiques de Regina et d'organismes communautaires, prévoit présenter des recommandations en vue d'une politique sur la sécurité dans les écoles dans un rapport qui serait publié en décembre 1994.

6. Saskatoon (East) School Division No. 41 - Effectif : 2 004 élèves.

Le district a élaboré un plan axé sur l'école à l'intention des élèves souffrant de troubles du comportement. Les stratégies incluent l'établissement d'aires collectives et d'aires d'isolement, la prestation de services sociaux et la participation des parents.

7. Saskatoon School Division No. 13 - Effectif : 22 323 élèves.

Les programmes offerts incluent la médiation entre élèves. Les répondants avaient inclus dans leur envoi un livret intitulé Mediation in schools: It works (1993).

1. Assiniboine South Division No. 3 - Effectif : 6 798 élèves.

L'ébauche fournie, intitulée Students with challenging behaviour: System expectations and supports K-12, traite des responsabilités des élèves, des interventions et des mécanismes de soutien. On offre le programme Second Step, des programmes de médiation en cas de conflit et de gestion des conflits pour les parents et les adolescents, et des cours sur la pacification et l'intervention en cas d'urgence non violente (programme de formation à l'intention du personnel). Les organismes communautaires offrent un soutien.

2. Brandon School Division No. 40 - Effectif : 7 661 élèves.

Il est question, dans l'ébauche de politique fournie au sujet de la sécurité à l'école, des responsabilités des intéressés, des activités de prévention et des méthodes d'intervention. Les conséquences prévues incluent le renvoi temporaire ou définitif. Une formation à la prévention de la violence et des séances de sensibilisation des élèves sont intégrées au programme de cours.

3. Fort Garry School Division No. 5 - Effectif : 7 130 élèves.

La politique fournie porte sur le comportement, la violence, les armes et le renvoi temporaire. Les conséquences prévues incluent des interviews, des contrats au sujet de la conduite, le renvoi temporaire et le renvoi définitif. Les répondants avaient inclus une brochure destinée aux élèves et aux parents précisant les responsabilités des intéressés.

4. Frontier School Division No. 48 - Effectif : 5 423 élèves.

Il est question, dans la politique sur la nécessité de créer un lieu d'apprentissage et de travail sûr, de la violence verbale et psychologique, du harcèlement, des voies de fait et des armes. Les conséquences prévues incluent le renvoi temporaire ou définitif.

5. Norwood School Division No. 8 - Effectif : 1 400 élèves.

Il est question, dans la politique fournie sur la sécurité dans les écoles, de la présence d'intrus, de l'intimidation, de la violence, du harcèlement sexuel, des voies de fait et des armes. Les conséquences prévues incluent le renvoi temporaire ou définitif. On offre notamment des programmes de formation à l'intention du personnel et des élèves sur la façon de reconnaître et de régler des situations de violence.

6. St. James-Assiniboia School Division No. 2 - Effectif : 9 795 élèves.

La politique fournie porte sur la discipline, le comportement perturbateur, la violence et les armes. Les conséquences prévues incluent le renvoi temporaire ou définitif. On offre les programmes Peaceworks et Second Step, des initiatives de résolution des conflits et de médiation, ainsi que des programmes d'apprentissage coopératif. Les répondants avaient inclus un manuel de l'enseignant traitant de stratégies de prévention, d'intervention et de postvention.

7. St. Vital School Division No. 6 - Effectif : 10 150 élèves.

Il est question, dans l'ébauche de politique fournie, de la sécurité personnelle et de l'intervention en cas de violence. On offre entre autres les programmes Peacemakers et Second Step, un programme de conseils entre élèves, un autre axé sur les incidences négatives des bandes sur les élèves, et enfin des séances de perfectionnement à l'intention des parents et du personnel. Les répondants avaient inclus l'ébauche d'un guide d'intervention en cas d'urgence.

8. South Winnipeg Technical Centre - Effectif : 976 élèves.

Il est question, dans les énoncés de politique fournis à l'intention des élèves du secondaire et des adultes, du harcèlement, des personnes qui risquent d'être violentes et du renvoi temporaire.

9. Transcona-Springfield School Division No.12 - Effectif : 8 365 élèves.

Il est question, dans la politique fournie, de la nécessité de s'affranchir de la violence. L'ébauche de politique fournie porte sur l'élimination de la violence et du harcèlement. Les conséquences prévues, selon le stade de développement de l'élève, incluent des conférences, des plans d'enseignement personnalisés, le renvoi temporaire et le renvoi définitif.

10. Winnipeg School Division No. 1 - Effectif : 34 651 élèves.

Il est question, dans les ébauches de politiques fournies au sujet des renvois temporaires et définitifs, de l'inconduite, des voies de fait, de la toxicomanie et des armes. On offre des programmes de perfectionnement des habiletés sociales, d'entraide, de soutien par un copain, d'isolement, de résolution des conflits et d'intervention en cas d'urgence non violente, des contrats à l'école, des solutions de rechange et le perfectionnement professionnel. Les répondants avaient inclus dans leur envoi un guide intitulé Student behaviour management: A guide for teachers, qui présente des stratégies proactives et des interventions en cas de comportement perturbateur.

1. Brant County Board of Education - Effectif : 17 696 élèves.

Il est question, dans la politique fournie, de la présence d'intrus, de menaces, d'intimidation, de discrimination, de voies de fait, de drogues, de violence et d'armes. Les conséquences prévues incluent des séances de counseling informelles, la suspension au sein de l'établissement scolaire, une intervention policière, le renvoi temporaire, un programme d'études à domicile et le renvoi permanent.

2. Carleton Board of Education - Effectif : 46 700 élèves.

La politique fournie sur la sécurité à l'école traite de la présence d'intrus, du vandalisme, du vol, de l'intimidation, du harcèlement, des voies de fait et des armes. Les conséquences prévues incluent des rapports avec la famille, des séances de counseling, des sanctions dans l'école, le renvoi temporaire, la participation de la police, le placement dans un milieu d'apprentissage parallèle et le renvoi définitif. On offre les programmes Peacemakers, Second Step, Quest et VIP, des programmes d'intervention précoce, de médiation des pairs, de résolution des conflits et de policiers-éducateurs.

3. Carleton Roman Catholic School Board - Effectif : 21 024 élèves.

La politique fournie sur la sécurité à l'école traite de la présence d'intrus, du vandalisme, du vol, de l'intimidation, des voies de fait et des armes. Les conséquences prévues incluent les avertissements, des sanctions dans l'établissement scolaire et le renvoi temporaire. On offre le programme Peacemakers et celui des Élèves ontariens contre l'ivresse au volant, de même que des programmes de formation aux habiletés sociales, de médiation des pairs, de résolution des conflits et d'intervention en cas d'urgence non violente à l'intention des administrateurs et des groupes de soutien pour les parents. On a entrepris d'évaluer l'efficacité des politiques de prévention de la violence.

4. Conseil scolaire de langue française d'Ottawa-Carleton - Effectif : 20 574 élèves

Il est question, dans la politique fournie, intitulée Violence en milieu scolaire, d'intimidation, de harcèlement, de violence physique et sexuelle et d'armes. La politique prévoit l'élaboration de programmes de résolution de conflits et de sensibilisation à la violence. Les conséquences prévues incluent le renvoi temporaire ou définitif.

5. Durham Board of Education - Effectif : 57 353 élèves.

La politique fournie porte sur la sécurité, les récompenses accordées en échange de renseignements sur le vandalisme et l'usage illicite des biens de l'école. Les conséquences prévues incluent le renvoi temporaire ou définitif. La politique était accompagnée d'un rapport intitulé Security and safety in Durham schools 1993-1994.

6. Durham Region Roman Catholic Separate School Board - Effectif : 22 783 élèves.

Il est question, dans la politique fournie au sujet de la sécurité à l'école, des menaces, des voies de fait et des armes ainsi que d'interventions dans ces cas. Les conséquences prévues incluent le renvoi temporaire et le placement dans un autre établissement scolaire.

7. East York Board of Education - Effectif : 14 479 élèves.

Il est question, dans la politique fournie, de la conduite, de la présence d'intrus, de l'intimidation, du harcèlement, de la violence, de l'enfance maltraitée, des voies de fait, des armes, du renvoi temporaire, du renvoi définitif et du choix de matériel de cours. L'utilisation du programme Peaceworks et d'un programme communautaire de San Francisco a amené le conseil scolaire à élaborer un programme de cours. La collectivité participe largement au programme de prévention de la violence.

8. Etobicoke Board of Education - Effectif : 35 584 élèves.

La politique fournie traite de la discipline, des relations entre différents groupes raciaux et ethniques, de la sensibilisation aux dangers des drogues, du harcèlement sexuel, de la présence d'intrus, du vandalisme, de la violence et des armes. Les conséquences prévues incluent le renvoi temporaire ou définitif.

9. Frontenac County Board of Education - Effectif : 19 740 élèves.

On offre les programmes suivants : Lions-Quest, Future Aces, Tribes, Magic Circle, Living Colours, Learning and Growing Together, Impulse Control, Red Lights-Green Lights, Sunburst, Feeling Yes-Feeling No, VIP, School Wide Assistance (SWAP), Fit For Life et Alternative Fitness, de même que des programmes de pacification, de résolution des conflits et de liaison avec la police.

10. Halton Roman Catholic School Board - Effectif : 18 760 élèves.

On offre entre autres le programme Second Step. Un rapport sur la sécurité en milieu scolaire est disponible depuis octobre 1994. M. Bruce Linder a entrepris d'évaluer le programme Second Step.

11. Hamilton Board of Education - Effectif : 40 840 élèves.

La politique sur la discipline qui a été fournie traite du comportement attendu des élèves, de l'assiduité, de la participation des parents, du harcèlement, du renvoi temporaire et du renvoi définitif. On offre les programmes Second Step et RSVP, des programmes de conseils entre élèves, de gestion des conflits, d'acquisition d'habiletés sociales, de pacification, de lutte contre la violence dans les fréquentations, le programme GST (Go away-Stop et talk-Tell a teacher) et la « technique de la tortue ».

12. Hamilton-Wentworth Roman Catholic Separate School Board - Effectif : 26 716 élèves.

Un manuel sur la sécurité à l'école est en voie de préparation. On offre en outre le programme RSVP.

13. Kent County Board of Education - Effectif : 16 153 élèves.

La politique fournie porte sur la violence dans les écoles. Les conséquences prévues incluent des discussions avec les parents, des séances de counseling, des rapports avec la police, des renvois temporaires, le placement dans une classe parallèle et le renvoi définitif. On offre notamment le Sunshine Program for Positive Behaviour et un programme de prévention de la violence familiale.

14. Kent County Roman Catholic School Board - Effectif : 7 545 élèves.

Il est question, dans la politique fournie au sujet de la gestion du comportement et de la violence, du harcèlement et des armes.

15. Lakehead Board of Education - Effectif : 17 380 élèves.

La politique fournie porte sur la présence des intrus et l'élaboration de codes de conduite des élèves dans les différentes écoles. Les conséquences prévues incluent des séances de counseling, le renvoi temporaire et le renvoi définitif. On offre notamment un programme de gestion des conflits.

16. Lakehead District Roman Catholic School Board - Effectif : 8 870 élèves.

La politique relative aux renvois temporaires et définitifs est en voie de révision. Un manuel sur le comportement s'appliquant au primaire, intitulé Pulling together, décrit plusieurs méthodes à utiliser pour bien gérer une classe, notamment le recours à des mesures de plus en plus graves allant des interventions en classe et du placement dans une aire d'isolement au renvoi temporaire, au placement en classe d'adaptation et aux études à domicile.

17. Lambton County Board of Education - Effectif : 19 000 élèves.

Il est question, dans la politique sur la sécurité dans l'enseignement, de prévention, d'intervention précoce, de menaces, de harcèlement, d'intrus, de voies de fait et d'armes. Les conséquences prévues incluent le renvoi temporaire, le placement dans un milieu d'apprentissage différent et le renvoi définitif. On offre notamment les programmes suivants : Just Say No, Lions-Quest, Living Colours, Good Manners, Helping Hands, Conflict Busters, Let's Talk About It, Students Needing Alternative Programming (SNAP), de même que des programmes de conseils entre élèves et de liaison avec la police. Les répondants avaient inclus dans leur envoi un rapport sur la violence et les jeunes dans les années 1990.

18. Lambton County Roman Catholic Separate School Board - Effectif : 7 969 élèves.

La politique fournie, au sujet de la nécessité de créer un milieu d'apprentissage sûr, porte sur la discipline et le code de conduite, la présence d'intrus, l'intimidation, le harcèlement, les voies de fait et les armes. Les conséquences prévues incluent les interviews avec les élèves, le renvoi temporaire, le placement dans un milieu d'apprentissage différent et le renvoi définitif. On offre notamment des programmes de prévention de la violence et de médiation des conflits, qui font partie du plan d'études.

19. Conseil des écoles de la ville de London - Effectif : 48 560 élèves.

Il est question, dans la politique fournie, du comportement, du vandalisme, du harcèlement, de la violence, des dangers de l'alcool et des drogues, des bagarres, des voies de fait, des armes et des situations d'urgence. Les conséquences prévues incluent le renvoi temporaire, le placement dans une classe parallèle et le renvoi définitif. On offre notamment des programmes de prévention de l'alcoolisme et de la toxicomanie basés sur le plan d'études. Les répondants avaient inclus dans leur envoi un rapport du comité de la sécurité dans les écoles et un rapport sur la violence dans les relations.

20. London and Middlesex County Roman Catholic School Board - Effectif : 16 995 élèves.

La politique fournie traite de la discipline des élèves. Les conséquences prévues incluent le renvoi temporaire et le renvoi définitif. Les répondants avaient inclus dans leur envoi une brochure intitulée For the good of all destinée aux parents et aux élèves et précisant des comportements attendus.

21. Conseil des écoles catholiques du Grand Toronto - Effectif : 103 363 élèves.

On offre notamment des programmes de médiation des pairs et de résolution de conflits au primaire.

22. Middlesex County Board of Education - Effectif : 11 700 élèves.

Un comité d'études du directeur coordonne le plan de prévention de la violence du conseil. On offre notamment des programmes de médiation des pairs et de prévention de la violence dans les relations entre adolescents.

23. Conseil scolaire de la ville de North York - Effectif : 62 551 élèves.

La politique fournie au sujet de la sécurité dans les écoles traite des voies de fait, des menaces, de l'intimidation et des armes. Les écoles élaborent des codes de conduite. Les conséquences prévues incluent des périodes d'isolement et le renvoi temporaire. On offre notamment comme programmes des solutions de rechange appuyées par le conseil. Il était question, dans un rapport de groupe d'étude intitulé Safe schools-1993, de la situation actuelle en ce qui concerne la violence et la prévention de la violence dans les écoles, des initiatives efficaces et des orientations futures.

24. Conseil scolaire d'Ottawa - Effectif : 33 447 élèves.

Il est question, dans la politique fournie, de la présence d'intrus et d'armes. Les conséquences prévues incluent le renvoi temporaire et le renvoi définitif. Les répondants avaient inclus dans leur envoi le rapport du comité sur la sécurité dans les écoles intitulé Violence & Youth Summary Report (1993) et une ébauche préliminaire du programme de mesures d'intervention prévues par la collectivité face au phénomène de la violence chez les jeunes dans la région d'Ottawa-Carleton.

25. Conseil des écoles séparées catholiques d'Ottawa - Effectif : 10 318 élèves.

Il est question, dans la politique fournie, de la sécurité dans les écoles, de la discipline et de la nécessité de signaler les cas d'enfants maltraités. Les conséquences prévues incluent le renvoi temporaire et le renvoi définitif. On offre notamment le programme Positively Proactive et des programmes axés sur les fréquentations et la médiation d'autres jeunes.

26. Peel Board of Education - Effectif : 93 196 élèves.

Il est question, dans la politique fournie, de la présence d'intrus, du vandalisme, du harcèlement, du danger des drogues, des bagarres, des voies de fait et des armes. Les conséquences prévues incluent des sanctions dans l'établissement scolaire, des séances de counseling, le renvoi temporaire et le renvoi définitif. On offre notamment les programmes suivants : Peacekeepers, Positive Alternative for Student Suspension (PASS), Alternative Co-op, Kindergarten Intervention Project (KIP), Attitude Plus, One Step at a Time, Skills for Growing, Movers, ainsi que des programmes de médiation et de résolution des conflits.

27. Peterborough County Board of Education - Effectif : 18 502 élèves.

La politique fournie porte sur la discipline, la sécurité dans les écoles, le renvoi temporaire, le renvoi définitif et les enquêtes de la police auprès d'élèves. Les conséquences prévues incluent le renvoi temporaire ou définitif. On utilise le programme Peacemakers, ainsi que des périodes d'isolement et un programme de prévention de la violence familiale.

28. Peterborough-Victoria-Northumberland and Newcastle Roman Catholic Separate School Board - Effectif : 11 634 élèves.

La politique traite de l'importance de signaler les cas d'enfants maltraités. Il est question, dans le plan d'élaboration d'une politique complète, des enjeux, des rapports, de la communication, de la promotion, de la composition des comités et du budget. On offre notamment les programmes Lions-Quest et Yard Buddies, ainsi que des programmes de résolution des conflits, de conseils entre élèves et d'intervention en cas d'urgence.

29. Sault Ste. Marie Board of Education - Effectif : 11 877 élèves.

La politique relative à la sécurité à l'école porte sur le harcèlement, les voies de fait et les armes. Les conséquences prévues incluent le renvoi temporaire, le placement dans une classe parallèle et le renvoi définitif.

30. Sault Ste. Marie District Roman Catholic Separate School Board - Effectif : 7 162 élèves.

La politique est élaborée de concert avec le Sault Ste. Marie Board of Education.

31. Scarborough Board of Education - Effectif : 78 000 élèves.

La politique relative à la sécurité à l'école porte sur les bagarres, les menaces, la violence, les voies de fait et les armes. Les conséquences prévues incluent le renvoi temporaire et le renvoi définitif.

32. Simcoe County Roman Catholic Separate School Board - Effectif : 16 302 élèves.

Les répondants ont fourni un aperçu des initiatives de prévention de la violence familiale, de la violence contre l'épouse et de l'agression sexuelle, ainsi que des projets scolaires axés sur la violence familiale.

33. Stormont, Dundas, and Glengarry County Board of Education - Effectif : 12 510 élèves.

Il est question, dans la politique fournie, de la présence d'intrus, des menaces, du harcèlement et des armes. Les conséquences prévues incluent le renvoi temporaire, le placement dans une classe parallèle et le renvoi définitif. On offre notamment les programmes suivants : Primarily Me, Safe Child, Lions-Quest, VIP, Peacemakers et WENDO, de même que des programmes de promotion de modes de vie sains, de développement de l'estime de soi et d'entraide. Un comité de la violence familiale, composé de membres du personnel et de la collectivité, se concentre sur la prévention des mauvais traitements et de l'exploitation sexuelle des enfants.

34. Conseil de l'éducation de Sudbury - Effectif : 20 368 élèves.

L'ébauche de politique fournie au sujet de la sécurité dans les écoles porte sur le vol, les affrontements physiques, le harcèlement, l'intimidation, l'extorsion, le vandalisme, les voies de fait, les drogues et les armes. Les conséquences prévues incluent le renvoi temporaire et le renvoi définitif.

35. Conseil scolaire de Toronto - Effectif : 76 083 élèves.

L'ébauche de politique fournie, intitulée Safety and security policy for schools and workplaces, présente un plan en deux parties, soit la prévention et l'intervention. Les conséquences prévues incluent le renvoi temporaire, l'exclusion, le renvoi définitif ainsi qu'une vaste gamme de variantes pour chacune de ces mesures. Les programmes signalés avaient pour titres Conflict resolution programs at the Toronto Board of Education (1994), The Anti-bullying book: Towards an inclusive school et Retreat for the future: An anti-sexism workshop for high school students. Les répondants ont également inclus dans leur envoi des brochures au sujet de la politique relative au harcèlement sexuel et au harcèlement des homosexuels et un livret sur les droits et responsabilités des élèves. Ils ont également fourni des évaluations du programme de résolution des conflits et les résultats provisoires du programme antibrutalités.

36. Waterloo County Board of Education - Effectif : 54 888 élèves.

Il est question, dans la politique fournie, d'intimidation, de discrimination, de harcèlement, d'alcool, de drogues, de voies de fait, de bandes et d'armes. Il y a 16 conséquences prévues pour différentes infractions commises, selon le niveau de l'élève. On offre les programmes VIP, Kids Helping Kids de même qu'un programme d'acquisition d'habiletés sociales. Une ébauche de document intitulé Safety and security in the school setting, présentait des techniques de prévention, d'intervention et de postvention. Un livret produit par un groupe de travail présentait des enjeux et des recommandations à l'intention des intéressés et renfermait une liste d'organismes communautaires concernés.

37. Waterloo Region Roman Catholic Separate School Board - Effectif : 22 844 élèves.

Il est question, dans la politique fournie au sujet de la sécurité dans les écoles, d'intimidation, de violence, des dangers de l'alcool et des drogues, de voies de fait et d'armes. Les conséquences prévues incluent le renvoi temporaire. On offre notamment un programme de médiation en cas de conflits. Les répondants avaient inclus dans leur envoi une brochure intitulée Code of student behaviour, à l'intention des écoles secondaires, et un document ayant pour titre For the safety of all.

38. Welland County Roman Catholic Separate School Board - Effectif : 14 362 élèves.

La politique fournie au sujet de la sécurité à l'école traite de l'intimidation, de la violence et des bagarres.

39. Wellington County Board of Education - Effectif : 24 437 élèves.

Il est question, dans la politique fournie, des menaces verbales, du harcèlement, de la violence et des armes. Les conséquences prévues incluent le renvoi temporaire, le placement dans une classe parallèle et le renvoi définitif. On offre notamment les programmes Adopt-a-Cop, VIP, Quest, Second Step, Fighting Fair, Coping for Kids, de même que des programmes de résolution des conflits et de maîtrise de la colère. Les recommandations d'un groupe de travail étaient jointes à la politique.

40. Wellington County Roman Catholic Separate School Board - Effectif : 6 347 élèves.

La politique fournie traite des menaces, des brutalités, de la violence, du harcèlement et des armes. Bien qu'elle soit destinée aux écoles secondaires, elle peut être adaptée aux écoles primaires. Les conséquences incluent le renvoi temporaire et des programmes parallèles. On offre notamment des initiatives basées sur le programme de cours et une formation en cours d'emploi.

41. Wentworth County Board of Education - Effectif : 17 479 élèves.

On offre notamment le programme RSVP.

42. Windsor Board of Education - Effectif : 18 837 élèves.

Il est question, dans la politique fournie au sujet de la sécurité à l'école, du langage et du comportement inopportuns, de la présence d'intrus, de l'intimidation, du harcèlement, de la violence, des drogues et des armes. Les conséquences prévues incluent le renvoi temporaire, le placement en milieu d'apprentissage parallèle et le renvoi définitif. On offre les programmes VIP et Peacemakers de même qu'un programme de résolution des conflits.

43. York Region Board of Education - Effectif : 71 543 élèves.

La politique fournie au sujet de la sécurité à l'école porte sur l'intimidation, l'extorsion, les drogues, les voies de fait et les armes. Les conséquences prévues incluent le renvoi temporaire ou définitif. On offre les programmes VIP, Living Colours, Last Alternatives for Students (LAST) et Operation Cooperation, de même que des programmes de gestion et de résolution des conflits, et de gestion et de suivi du comportement. Les répondants avaient inclus dans leur envoi un rapport intitulé Making our schools safer in a violent society de même qu'une brochure sur la sécurité à l'école destinée aux élèves et aux parents.

1. Commission des écoles catholiques de Montréal - Effectif : 88 197 élèves.

Une liste des programmes et activités actuellement utilisés dans les écoles est disponible.

2. Commission des écoles catholiques de Québec - Effectif : 11 691 élèves.

Il est question, dans l'ébauche de procédures, du dédommagement dans les cas de vol et de vandalisme. Les répondants avaient fourni des détails au sujet d'un concours de création par les élèves d'une affiche sur le thème de la prévention du vol et du vandalisme.

Montreal Protestant School Board - Effectif : 31 349 élèves.

Basé sur la collaboration entre le personnel et des travailleurs sociaux, et financé par le ministère de l'Éducation du Québec, le programme Project Harbour vise à opérer des transformations chez les élèves qui ont un comportement antisocial. Une formation en cours d'emploi est assurée.

4. Commission scolaire Baldwin-Cartier - Effectif : 18 000 élèves.

Le plan d'action fourni prévoit l'organisation de conférences sur la prévention de la violence destinées à sensibiliser l'administration, l'offre d'un programme de formation en cours d'emploi, la production d'une brochure à l'intention des élèves du secondaire et la prestation d'une aide professionnelle aux écoles. Les répondants avaient inclus une brochure interdisant la violence verbale et sexuelle.

5. Commission scolaire Centre-de-la-Mauricie - Effectif : 6 000 élèves.

On utilise, dans une école primaire de la région, un programme axé sur l'estime de soi qui comprend des activités en classe, en dehors de la classe et à la maison.

6. Commission scolaire d'Iberville - Effectif : 4 779 élèves.

Cette commission scolaire a fait l'essai du programme à sept unités Les enfants désobéissants, animé par un travailleur social et un psychologue et destiné à proposer aux parents des stratégies d'intervention. Elle met actuellement à l'essai le programme Les petites violences, créé par la Commission scolaire Jérôme-Le Royer.

7. Commission scolaire de Châteauguay - Effectif : 7 050 élèves.

Chaque école élabore son propre code de discipline.

8. Commission scolaire de Chicoutimi - Effectif : 7 950 élèves.

Il était question, dans un livret intitulé Bonne entente et harmonie (1993), d'un projet coopératif de prévention de la violence auquel avaient participé 11 commissions scolaires de la région de Saguenay-Lac-St-Jean-Chapais-Chibougamau. La description du projet incluait le plan, les activités, les recommandations et la réaction des médias.

9. Commission scolaire de la Jeune-Lorette - Effectif : 11 963 élèves.

Les instruments d'enquête et d'évaluation fournis par la commission scolaire permettent à chaque école d'établir sa propre stratégie face à la violence. Les méthodes employées incluent un inventaire, l'administration de questionnaires aux élèves du primaire, au personnel et aux parents, une analyse et une évaluation. Les répondants ont inclus dans leur envoi le plan d'action en matière de prévention de la violence d'une école primaire.

10. Commission scolaire des Chênes - Effectif : 15 500 élèves.

La politique fournie traite de la présence d'intrus, du vandalisme, de l'introduction par effraction, des dangers de l'alcool et des drogues et du vol. Les conséquences prévues incluent le dédommagement, le travail compensatoire, le renvoi temporaire et le renvoi définitif. Il est interdit de porter des vêtements ou une coiffure associés à un mouvement ou un groupe qui prône la haine ou la violence. Les répondants ont inclus dans leur envoi les actes et la documentation d'une conférence ayant pour thème Prévenir la violence à l'école (1993).

11. Commission scolaire des Chutes-de-la-Chaudière - Effectif :11 200 élèves.

Chaque école établit son propre code de comportement, qui prévoit des conséquences. Les écoles et les comités de parents collaborent à ce processus.

12. Commission scolaire des Manoirs - Effectif : 16 000 élèves.

Il est question, dans le rapport fourni, des activités de prévention de la violence et des orientations futures dans ce domaine, y compris de l'élaboration d'une politique. Les répondants ont fourni la description d'un programme de prévention de la violence destiné aux élèves du primaire mis au point par Regroup'Elles inc., y compris une évaluation.

13. Commission scolaire Lakeshore/Lakeshore School Board - Effectif : 13 528 élèves.

Cette commission scolaire étudie actuellement le problème de la violence et son incidence.

14. Commission scolaire protestante de Châteauguay Valley/Protestant School Board of Châteauguay Valley - Effectif : 3 714 élèves.

D'après l'information fournie, un programme de médiation des pairs est appliqué dans une école secondaire.

15. Commission scolaire Saint-Hyacinthe-Val-Monts - Effectif : 1 350 élèves.

Les autorités scolaires et les personnes-ressources examinent actuellement la question de la prévention de la violence.

16. Commission scolaire Sainte-Croix - Effectif : 8 647 élèves.

Il est question, dans la politique fournie, des menaces, de la fraude, du vandalisme, du harcèlement, du racisme, de l'extorsion, de la violence, du vol, des voies de fait, de la prostitution et des drogues.

17. Commission scolaire South Shore/South Shore School Board - Effectif : 11 815 élèves.

Il est question, dans la politique fournie, de l'intimidation, des menaces de violence, des drogues, des armes et de la violence. Les conséquences incluent l'envoi d'un avertissement aux parents de mineurs et le renvoi définitif.

18. Commission scolaire Val-Maurice - Effectif : 4 862 élèves.

Les écoles incluent dans leur programme de cours sur le développement social des éléments liés à la prévention de la violence.

1. District scolaire n^o 2 - Effectif : 14 546 élèves.

Il est question, dans les lignes directrices fournies, de l'établissement d'un milieu scolaire sûr et de la conduite attendue des élèves.

2. District scolaire n^o 6 - Effectif : 8 705 élèves.

La politique fournie traite du maintien de milieux ordonnés. On offre des programmes de résolution des conflits et de médiation des pairs.

3. District scolaire n^o 8 - Effectif : 15 533 élèves.

De concert avec le Muriel McQueen Fergusson Research Centre, les écoles du district ont participé à un projet de lutte contre la violence. Le personnel de trois écoles a participé à un programme de formation en résolution de conflits, celui d'une quatrième école a servi de groupe témoin, tandis qu'une enquête sur la violence a été effectuée dans une cinquième école.

4. District scolaire n^o 18 - Effectif : 13 593 élèves.

Un comité élabore actuellement des politiques sur la discipline, la gestion des classes et une conduite disciplinée.

1. Halifax County-Bedford District School Board - Effectif : 31 524 élèves.

Il est question, dans la politique fournie, de discipline, de troubles, de vagabondage, d'armes, de retenues, de renvoi temporaire, de probation et d'enquêtes par la police. Les mesures de prévention de la violence font actuellement l'objet d'un examen au moyen du processus de planification stratégique du conseil scolaire.

2. Halifax District School Board - Effectif : 14 620 élèves.

La politique fournie au sujet de l'ordre et de la discipline traite d'attentes spécifiques et de renvoi temporaire. On offre notamment le programme Second Step. La formation en cours d'emploi a fait l'objet d'une évaluation. Le comité de discipline a produit un rapport qui inclut des recommandations. Un document du ministère de l'Éducation intitulé Discipline handbook for Nova Scotia schools (1993) prévoit des procédures et des sujets dont il doit être question dans les politiques élaborées par les conseils et les écoles.

1. Regional Administrative School Unit 3 - Effectif : 10 984 élèves.

Il est question, dans la politique fournie, d'enfants maltraités et de relations avec les autorités policières.

1. Avalon Consolidated School Board - Effectif : 10 624 élèves.

Une ébauche de document intitulé Violence prévention: A working paper and proposal for action traite de l'intervention dans des situations d'urgence non violentes, de la discipline coopérative et d'initiatives de thérapie éducative. En liaison avec le système de justice, un comité a aidé à faire comprendre le cas des jeunes contrevenants dans le système scolaire.

2. St. John's Roman Catholic School Board - Effectif : 19 269 élèves.

Il est question, dans la politique fournie, de la discipline, du rôle de la police et de la protection de l'enfance. Les conséquences prévues incluent les renvois temporaires et définitifs.

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Nota : Nous venons de décrire les documents de politiques et de programmes de 116 des 126 conseils scolaires qui ont répondu à l'enquête. On peut trouver des renseignements sur chacun des conseils scolaires dans le manuel Ki-es-ki (1994) de l'Association canadienne d'éducation (ACE), située au 252, rue Bloor Ouest, pièce 8-200, Toronto (Ontario) M5S 1V5; le numéro de téléphone de l'Association est le (416) 924-7721, et son numéro de télécopieur, le (416) 924-3188.